پذيرش (خود، ديگران، طبيعت)

بسياري از صفات شخصي را كه مي‌توان در ظاهر مشاهده كرد و در ابتدا به نظر گوناگون و ناپيوسته مي‌رسند ممكن است به عنوان مظاهر يا مشتقات نگرشي واحد و اساسي‌تر يعني نوعي فقدان نسبي گناه مفرط، شرم مفرط و نگراني شديد تلقي كرد. براي افراد سالم امكان‌پذير است كه خود و فطرتشان را بدون آزردگي يا شكوه و شكايت و حتي بدون تفكر زياد درباره موضوع بپذيرند آنها مي‌توانند فطرت بشري خودشان را با همه نقايصش و با همه تفاوت‌هايش به صورت مثالي، به شيوه رواقي و بدون اين كه واقعاً توجهي به آن داشته باشند بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

ممكن است اگر بگوييم كه آنها از خود راضي هستند برداشت نادرستي را موجب شويم در عوض آنچه كه بايد بگوييم اين است كه آنها مي‌توانند كاستيها و گناهان، ضعفها و شرارتهاي فطرت آدمي را به همان گونه‌ كه ويژگيهاي طبيعت را مي‌پذيرند، بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

يك فرد خودشكوفا نيز گرايش دارد كه به همان ترتيب به طبيعت بشري خود و ديگران بنگرد اين البته همان حالت انزوا و تسليم به مفهوم شرقي كلمه نيست اما انزوا و تسليم را نيز مي‌توان در آزمودنيهاي ما، به ويژه هنگام مواجه شدن با بيماري يا مرگ مشاهده كرد.

آنچه كه رابطه زندگي با خودپذيري و پذيرش ديگران دارد عبارت است از (1) فقدان حالت دفاعي، ظاهرسازي و نقش‌بازي كردن يا ژست در آنها و (2) بي‌رغبتي آنها نسبت به چنين اعمال تصنعي در ديگران، ريا، تزوير، نفاق، گستاخي، تظاهر، نقش‌بازي كردن، سعي در تأثيرگذاري در ديگران از راههاي تصنعي. آنها تقريباً فاقد همه اين صفات هستند. از آن جا كه آنها مي‌توانند حتي با معايب خودشان به راحتي زندگي كنند. سرانجام همه اينها در اواخر عمر، نه معايب بلكه صرفاً ويژگيهاي شخصي فاقد هرگونه جهتگيري خاص تلقي مي‌شوند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

همانند سازی

این مفهوم و مفاهیم بعدی با یادگیری و رشد ارتباط دارند. ما تمایل داریم که با مردم همانند شویم، یعنی از برخی خصلتهای آنها که دوست داریم داشته باشیم، تقلید کنیم. دختری ممکن است یک ستارة سینما را الگوی خود قرار دهد، زیرا آن ستارة سینما در به دست آوردن اموری مانند شهرت، ثروت، و ماجراهای جالب توجه، که دختر خواهان داشتن آنهاست، موفق بوده است.

جا به جایی

احتمالاً مهمترین مفهوم فروید در ارتباط با رشد، همین مفهوم جا به جایی است. وقتی یک غریزه با مانع روبرو می شود، یعنی زمانی که نمی تواند نیروی خود را روی موضوع برگزیدة اصلی متمرکز کند، انرژی غریزی به موضوعات جانشین معطوف می گردد (جا به جا می شود). برای مثال، وقتی یک کارگر به خاطر اینکه از عصبانی شدن رئیس می ترسد، نتواند خشم خود را نسبت به او ابراز دارد، تمایل پیدا می کند که خشم خو را نسبت به اشخاص یا اشیای دیگر نشان دهد. جا به جایی توجیه کننده این حکم اساسی فروید است که رفتار همه ما توسط تعداد اندکی از غرایز اساسی برانگیخته می شود. غریزه جنسی در نظر فروید مسوول بسیاری از اموری است که ما انجام می دهیم، حتی اگر به نظر رسد که بسیاری از این فعالیتها و گزینش موضوعها به هیچ وجه جنسی نیستند.

فروید خاطرنشان ساخته که پیشرفت تمدن از طریق جا به جایی انرژی غریزی به مجراهایی که از نظر فرهنگی خلاق و از نظر اجتماعی مقبول بوده، مقدور شده است. نوعی از جا به جایی که دستاورد فرهنگی عالی تری به بار می آورد- مانند وقتی که یک هنرمند {به جای رفتار جنسی نامشروع} به نقاشی زنان برهنه می پردازد- «تصعید»[1] خوانده می شود.

ساز و کارهای دفاعی

خود، تحت فشار اضطراب بیش از حد، مجبور است برای تعدیل آن فشار به اقدامات افراطی دست بزند. این اقدامات، ساز و کارهای دفاعی نامیده می شوند، زیرا آنها از «خود» در مقابل اضطراب، دفاع می کنند. دفاعهای اصلی عبارتنداز: واپس زنی[2]، فرافکنی[3] و واکنش سازی[4].

واپس زنی: این مفهوم یکی از مفاهیم اولیه فروید است. واپس زنی یعنی بیرون راندن هر آنچه باعث اضطراب شدید می شود از دایره خود آگاهی[5] {و هدایت کردن آن} به ناخودآگاه[6]. از این رو، احساسات جنسی اولیه یک پسر نسبت به مادرش ممکن است ترساننده باشد، زیرا از آنچه پدرش ممکن است با او بکند، بیمناک است و در نتیجه خواسته های جنسیش را واپس می زند. همین جا باید مفهوم ناخودآگاه فروید را توضیح داد.

ناخود آگاه: مکتب تحلیل روانی غالباً به عنوان روان شناسی ناخود آگاه شناخته شده است و فروید هم نخستین کاشف ناخود آگاه لقب گرفته است. ناخود آگاه همه عناصر روانی را که پس زده شده اند، یا هرگز اجازه نیافته اند تا به صورت خودآگاه درآیند، دربر می گیرد. این مفهوم را با مفهوم دیگر فروید، یعنی نیمه آگاه[7] نباید اشتباه کرد.

نیمه آگاه: نیمه آگاه به آن دسته از عناصر روانی اطلاق می شود که به هنگام نیاز، به صورت خودآگاه درمی آید. این قسمت مانند بخش ناخود آگاه در حالت واپس زدگی نیست، بلکه تنها در عقب ذهن فرد قرار دارد.

فرافکنی: فرافکنی عبارت است از نسبت دادن امری که در واقع در درون شخص است به جهان خارج. برای مثال، ممکن است برای شخصی پذیرفتن اینکه از پدرش متنفر است بسیار دردناک باشد. به جای آن او تنفرش را به درون پدر می افکند، و
می گوید:« پدرم مرا دوست ندارد».

واکنش سازی: این مفهوم دلالت دارد به تعویض یک احساس یا محرک اضطراب آور به متضاد آن. برای مثال «من از او متنفرم» جای خود را به «من او را دوست دارم» می دهد.

روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227).

1. «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است:

-        مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند.

-        مسئوليت پذير است.

-        به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند.

-        به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد.

-        دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد.

-        ناكامي را به خوبي تحمل مي كند.

-        احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26).

در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد.

در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ).

ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )».

«درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ).

در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود:

- پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس.

- پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند.

- الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت.

- بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد.

- مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.

-.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند.

- بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.

- بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.

- دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5% <p). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش‌آموزان دختروپسر تفاوتی دیده نشداما بین بعضی خرده مقیاس‌های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار رواني" و"خوش بيني پسران" بيشتر از دختران، "مسئوليت پذيري اجتماعي"، "همدلي"و"روابط بين فردي دختران" بيشتر از پسران بود. هم چنين در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي دو گروه راهنمايي و متوسطه و هم چنين رشته‌هاي تحصيلي مقطع متوسطه با استفاده از همبستگي پيرسون، مشخص شد كه رابطه معني داري وجود ندارد. اما در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر، رابطه معني دار مستقيمي در گروه پسران مشاهده گرديد». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفا با تاکید بر هوش شناختی نمی‌توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد(شاهمرادلو، 1383).

تعریف مکانیسم های دفاعی

طبق تعریف کمپل (1988)، مکانیسم های دفاعی مجموعه عملیاتی هستند که ارگانیسم برای محافظت از خود در مقابل تکانه ها و عواطف انجام می دهد. مکانیسم های دفاعی به عنوان دسته ای از عملیات ذهنی و تعریف شده است که افکار، تکانه ها و آرزوهای غیر قابل قبول را به منظور حفاظت افراد از اضطراب فزاینده، برای افزایش عزت نفس یا برای حفاظت از یکپارچگی خود، بیرون از حوزة هشیاری فرد نگه
می دارند. مکانیسم های دفاعی به عنوان قسمتی از عملکرد شخصیت بهنجار محسوب می شوند. اما استفاده فزاینده و نا مناسب از دفاع های ویژه می تواند به آسیب روانی منجر گردد (مک آدافر، 1998).

به عبارت دیگر مکانیسم های دفاعی فرآیندهای تنظیمی غیر ارادی هستند که به افراد اجازه می دهند تا ناسازگاری شناختی و تغییر ناگهانی در محیط های درونی و بیرونی را با تغییر در نحوه ادراک وقایع، کاهش دهند. مکانیسم های دفاعی می توانند ادراکمان را از خود، دیگران، عقاید یا احساسات تغییر دهند (ویلنت، 1994).

دفاع ها دست کم به سه روش مفهوم پردازی می شوند. در نوشته های اولیه فروید، دفاع ها به عنوان روشی برای جلوگیری از ورود حافظه وقایع آسیب زای واقعی (مثل سؤ استفاده جنسی) به هشیاری مطرح می شوند به گونه ای که از تجربة دوباره آسیب جلوگیری می کند. در مدل ساختاری بعدی فروید، دفاع ها به عنوان روشهای روانی استفاده شده برای کنار آمدن با اضطراب ایجاد شده توسط تعارض بین
تکانه های غیر قابل پذیرش (تمایلات پرخاشگرانه یا جنسی نهاد) و تحریم های فرامن، مفهوم پردازی شده است.

بنابراین اگر شخصی یک تکانه پرخاشگرانه یا جنسی غیر قابل قبول را تجزیه کند، اضطراب در مورد پیامدهای عمل کردن به این تکانه تجربه خواهد شد چون چنین اعمالی از تحریم های فرامن تخطی می کنند. تخطی کردن از این تحریم ها منجر به استرس مرتبط با فرآیندهای درونی مثل، احساس گناه و فرآیندهای بیرونی مثل، خشم می شود. مکانیسم های دفاعی برای تنظیم یا کاهش اضطراب و حالتهای هیجانی منفی دیگر که همراه با تعارض است، مورد استفاده قرار می گیرند. یک دیدگاه متفاوت در مورد دفاع ها توسط نظریه روابط موضوعی، روانشناسی خود و تحلیل روانی بین شخصی مطرح می شود در این دیدگاه دفاع ها، به عنوان روشی برای کنار آمدن با اضطراب که از تعارض بین میل به بیان بعضی از جنبه های خود که برای مراقبان یا اعضای مهم خانواده یا شبکه اجتماعی غیر قابل پذیرش است و میل به از دست ندادن حمایت این افراد ایجاد می شود، دیده می شود. به عنوان مثال، جوانی که از مادرش عصبانی است میل به بیان خشم خود بطور مستقیم دارد اما از تلافی مادر یا تجربة شخصی گناه می ترسد. اگر او از مکانیسم های اولیه پرخاشگری فعل پذیر استفاده کند، ممکن است که هیجانهای منفی مرتبط با این تعارض را توسط موافقت کردن با انجام کارهای سخت اهل خانه بطور نامناسب و یا به آهنگی آهسته، تنظیم کند. اگر او از یک مکانیسم دفاعی نوروتیک استفاده کند، ممکن است که با این تعارض توسط جابجا کردن خشم خود روی خواهر و برادرها، رابطه برقرار کند و اگر از یک مکانیسم دفاعی رشد نیافته مثل، والایش استفاده کند ممکن است برای اینکه از تنش مرتبط با حالت هیجانی رهایی یابد، بعد از انجام کارهای سخت به بازی فوتبال بپردازد. این مثال نشان می دهد که بعضی از
مکانیسم های دفاعی از بعضی دیگر تطابقی تر هستند. (کار، 2004).

اندروز و دیگران ( 1993) معتقدند افراد اغلب از فرآیندهای ناهشیار خود هنگام باز اندیشی رفتار خود، آگاه می شوند. همچنین استفاده مداوم از دفاع های ویژه باعث می شود که آنها قسمتی از عقیده و سیستم نگرشی خرد شوند (بوند، 1995؛ به نقل از بووی و هد، 2001).

تاریخچه مکانیسم های دفاعی

مفهوم مکانیسم های دفاعی یکی از مهمترین استنادهای تحلیل روانی برای مطالعه شخصیت است. فروید اولین فردی بود ک به وجود مکانیسم های دفاعی پی برد و معتقد بود که مکانیسم های دفاعی ابزارهای ناهشیار هستند و می توانند تطابقی و یا آسیب زا و ناسازگار باشند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

فروید (1964 و 1894) مشاهده کرد که عاطفه می تواند توسط مکانیسم های ناهشیاری که او بعدها جداسازی، سرکوبی و انزوا نامید از عقاید جدا شود و دوباره توسط مکانیسم جابجایی به عقاید دیگری بپیوندد. او همچنین اشاره کرد که مثلاً از یک دوره 40 سال، فروید و دخترش آنا فروید- بیشتر مکانیسم های دفاعی را که ما امروزه می شناسیم را مختصراً شرح دادند (ویلنت، 1994). آنا فروید (1936) ليست مکانیسم های دفاعی پدرش را تنظیم کرد و گسترش داد و آنها را در کتاب من و مکانیسم های دفاعی شرح داد، (کار، 2004).

اولین مطالعه جامع در مورد مکانیسم های دفاعی نیز توسط آنا فروید انجام شد. وی معتقد بود که هرکس از مجموعه مشخص از مکانیسم های دفاعی استفاده می کند که توسط اضطراب ناشی شده از تعارض بین نهاد و فرامن فرا خوانده می شوند. تحقیق تجربی در مورد مکانیسم های دفاعی تا سالهای اخیر زیاد مورد توجه نبود چون
نمی توانستند مفاهیم آن را به اندازه گیری کمی تبدیل کنند (اوفر، لاوی، گوتلف و آپتر، 2000).

آنا فروید (1937)، جرج انگل (1962)، ریچارد لازاروس (1983) و کارل فینگر (1963) و دیگران دریافتند که یک تعریف سلسله مراتبی از مکانیسم های دفاعی ضروری است، اما هیچ کدام از این محققان شواهد تجربی برای تعاریفشان ارائه نکردند (وایلانت، 1994).

در 15 سال اخیر چندین مطالعه تجربی توسط کریمر (1991)، اسکودول وقدی (1993) مورد بررسی قرار گرفتند که از این محدودیت ها اجتناب کردند. مطالعات اخیر نشان دادند که دفاع ها می توانند در سلسله مراتبی از آسیب شناسی روانی مرتبط سازمان دهی شوند که در آن دفاع ها به چهار دسته تقسیم می شوند:
دفاع های پسیکوتیک، دفاع های رشد نایافته، دفاع های نوروتیک و دفاع های رشد یافته (وایلانت، 1994). در بخش بعدی در مورد انواع طبقه بندی های موجود برای مکانیسم های دفاعی بیشتر صحبت خواهد شد.

عملکرد مکانیسم های دفاعی

تعریف مکانیسم های دفاعی به عنوان فرآیندهای ناهشیار، امکان مشاهده مستقیم آنها را منتفی می سازد. از آنجایی که کارکردهای مکانیسم های دفاعی، خارج از حوزه هشیاری هستند، این که از افراد بخواهیم تا فرآیندهایی را که به آنها آگاهی ندارند گزارش کنند، خنده دار به نظر می رسد. دیدگاههای مختلف در مورد مکانیسم های دفاعی، با تکیه کردن بر قضاوت مشاهده گران یا با استفاده از روش هایی که متکی بر تکنیکهای فرافکن هستند، با این مشکل مقابله می کنند (کریمر و دیوید سون، 1998؛ به نقل از کریمر، 2003).

مکانیسم های دفاعی، به عنوان فرآیندهای نظم دهنده خودکار، که کارکرد آنها کاهش ناهماهنگی شناختی و کاهش تغییرات ناگهانی در واقعیت های درونی و بیرونی است، شناخته می شوند. مکانیسم های دفاعی کار خود را از طریق تغییر دادن نحوه ادراک حوادث تهدید کننده انجام می دهند (ویلنت، 1994؛ به نقل از دیود سون و همکاران، 2000).

دفاع ها به افراد اجازه می دهند تا یک دوره استراحت برای مسلط شدن بر تغییرات خود انگاره داشته باشند. همچنین دفاع ها می توانند افزایش ناگهانی در سائق های زیستی را تخریب یا انکار کنند و افراد را قادر می سازند تا تعارضات حل نشده با افراد مهم را کم کنند. در پایان مکانیسم های دفاعی می توانند اضطراب، شرم و احساس گناه را در محدوده قابل تحمل در طول تعارضات ناگهانی با وجدان و فرهنگ نگه دارند (ویلنت، 1994).

در سطح دفاع های رشد یافته تادفاع هاي رشد نيافته اثرات منفی راتوسط توازنی که بین تکانه های غیر قابل قبول و امیال موافق اجتماع یا بین تقاضاها و نیروهای تطابقی به دست
می آید، تنظیم می کنند. این توازن احتمال رضایت را افزایش می دهد. همچنین در حالیکه توازن به دست می آید تکانه های تعارضی، امیال، تقاضاها و نیروهای شخصی و هیجانهای مرتبط نیز در هشیاری نگه داری می شوند.

در سطح دفاع های نوروتیک، دفاع ها اثرات منفی را توسط نگه داشتن آروزهای غیر قابل قبول بیرون از هشیاری تنظیم می کنند.

در سطح دفاع های رشد نایافته، تخریب تصور واقعی که فرد از خود دارد، اثر منفی مرتبط با تعارض واقع شده را تنظیم می کند. در اینجا اثر منفی توسط نگاه کردن به برخی از مردم به عنوان «همه بد» و معطوف کردن همه تکانه های پرخاشگرانه غیر قابل قبول نسبت به آنها تنظیم می شود. بطور همزمان یک زیر مجموعه ای از مردم نیز به عنوان «همه خوب» نگریسته و تقدیس می شوند. در سطح عمل نیز، اثر منفی مرتبط با تعارض توسط بیان کردن از طریق رفتار تنظیم می شود. همچنین تنظیم این اثر منفی می تواند توسط شکستن رابطه با واقعیت و درگیر شدن در انکار سایکوتیک، تخریب یا فرافکنی هذیانی انجام گیرد.

در سطح دفاع های نارسیتیک نیز دفاع ها، عزت نفس را با اغراق در جنبه های مثبت تصور از خود و متفقین خود و اغراق در جنبه های منفی دیگران تنظیم می کنند.
دفاع ها در این سطح با خود ارزیابی خویش بیانیه مرتبط هستند (کار، 2004).

Airport Guide for Uber Drivers:

One of the challenges every passenger faces when they arrive at the airport is transportation as they might be unfamiliar with a country and visit there for the first time. As a result, Uber drivers can earn great money on one airport rides. Accompany us in this article to know more about the airport guide for Uber drivers.

This article includes:

• Average daily income of airport Uber drivers
• Best airports to take the passengers
• Uber London airport waiting area
• Essential tips
• Conclusion

Average daily income of airport Uber drivers:

As we mentioned above, the earnings would be great as the passengers probably take a ride to the city center for hotels or rental places. Besides, the amount of passengers is a lot! As there are hundreds of daily flights landing in London, either for business or vacations. Since the cost of Uber per mile is between 1$ to 2$, an estimate will tell you the average of each trip, if we consume that a normal drive takes 8 miles, would have about 15$. Now consider an Uber driver accepting 10 rides a day. If we subtract petrol and parking expenses, the Uber driver can earn 120$ per day. This means at least 3000$ per month (considering the average).

Best airports to take the passengers:

Estimations show that all the 6 airports of London are good places for Uber drivers to find their passengers. Airports of London include:

1. Heathrow airport (the most crowded)
2. Luton airport
3. Gatwick airport
4. City airport
5. Stansted airport
6. Southend airport (the least crowded)

Although Southend airport has less passengers than the other five. And also travel to the city is longer and more expensive from Gatwick, Luton or Stansted. Besides, Luton and Stansted are mostly used by budget airlines.

Uber London airport waiting area:

The only challenge left for Uber drivers is where to park their cars while they are waiting for passengers. In other words, Uber drivers need a waiting area (a parking lot probably) to wait for passengers. There are some parking lot around the mentioned airports that we will say the details:

Uber Heathrow waiting area:

A close parking lot to Heathrow airport is in front of the airport which is open from 5 a.m. to 11 p.m. Authorized Vehicle Area (AVA) is the best Heathrow Uber waiting area that can be booked and it is specifically for private hire vehicles and taxis. The fees for this waiting area is £1 per hour (up to 5 hours is allowed) and £3.80 for short-term parking.

https://gmdirecthire.co.uk/

Uber Luton waiting area:

You can find two different Uber Luton airport waiting areas which are the car park at Asda or the car park on Gypsy Lane. Asda is northeast of Luton airport and Gyspy Lane is west of Luton. Based on the terminal you are planning to work for, you can park in either of them. The point is that both of them are free of charge for the first ten minutes of parking. Note that you will need to pay £1 per minute!!! As long as you are sure the waiting time won’t go beyond 10 minutes, mentioned Luton airport Uber waiting area are rational choices.

Uber Gatwick waiting area:

Waiting at the High Street Park in Horley is one of the choices. But it might be full! If you had been booked, it is okay to park in the North or South terminal while you are waiting for the rider. Estimation shows there won’t be more than 30 minutes waiting time for this airport so it won’t make trouble if you park in the mentioned street or airport campus as Gatwick Uber waiting area.

Uber city airport waiting area:

Gallions Reach car park at Tesco would be a perfect choice as City airport Uber waiting area as the fee is £3 for short-term parking. Note that the average waiting time for your rider is up to 10 minutes. If you have been booked, go to the City airport’s short-stay car park and leave your car. After that you can meet your rider in person at the parking entrance.

Uber Stansted waiting area:

You can find 3 different parking areas around this airport which two of them are free. These two free Uber Stansted airport waiting areas are the Birchanger Green Service Station and the Mid-Stay Parking. The third parking area costs a minimum fee (£3.60 for short-term parking) and it is next to McDonald.

Uber Southend waiting area:

As this airport is not very crowded, it is not a good choice for Uber drivers. So, we decided not to mention the Uber Southend airport waiting area at this moment.

https://gmdirecthire.co.uk/blog/

Essential tips:

Always be aware of peak hours. Some flights might have delays but most of them are in time and it is essential for you to know the landing times. Sometimes one minute can lead you to lose a rider. The best way to know the timings is to look at the check schedules of each terminal, frequently. In addition, note that the waiting areas mentioned above, can help you to be on time for your riders.

Conclusion:

While transportation has an effective role in everyday lives, private cabs would become more and more popular. This is the time that IT and technology (specially the internet) accompanies daily tasks and creates Uber as a useful transportation method. We hope that this Article was practical enough for Uber drivers to expand their ride ranges.