عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و حالت ذهنی خاص است که در اثر شرایط مختلف قبل از تولد و هنگام تولد و یا پس ازتولد کودک پدید آید، عقب ماندگان ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه ­های معمولی آموزش و پرورش، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نمی­باشند. تعریفی که از نظر اکثریت قریب به اتفاق مجامع علمی و صاحب نظران روان­شناسی مورد قبول می­باشد تعریفی است که از سوی انجمن آمریکای عقب­ماندگی ذهنی(AAMR)[1] ارائه شده: «عقب­ماندگی ذهنی سطحی از عملکرد هوش عمومی است که میزان آن به طور معنادا­ر (دو انحراف معنادار) پایین­تر از میانگین بوده و همزمان با نقایصی در رفتار سازشی(سازش یافتگی­های فردی و اجتماعی) همراه بوده و در دوران رشد (تشکیل نطفه تا ۱۸ سالگی) ظاهر می­گردد» (میلانی فر، ۱۳۷۴).

۱-۲         عقب­مانده­ی ذهنی آموزش­پذیر (EMR)

افروز (۱۳۷۷) اظهار می­دارد: عقب­ماندگان ذهنی آموزش­پذیر افرادی هستند که بهره­هوشی آنان ۷۰-۵۰ می­باشد و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و در­س­های رسمی کلاس از قبیل خواندن و نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب شغلی بوده و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل خویش بهره­مند شوند.

میلانی فر(۱۳۷۴) عقب­مانده­ی ذهنی آموزش­پذیر را افرادی می­داند که هوش­بهر آن­ها بین۷۰-۵۱ است این افراد از لحاظ دانستن لغات ضعیف­اند، مفاهیم را خود درک نمی­کنند، آموزش کلامی عادی ندارند و از لحاظ عاطفی واکنش­های لازم را به دست نمی­آورند.

۱-۳         ویژگی­های کودک استثنایی

توانایی­ها و ناتوانایی­های مختلف، اثرات متفاوتی بر زندگی خانوادگی دارد. معمولاً ماهیت استثنایی بوده، واکنش خانواده را تعیین می­ کند. کودکی که ناشنوا است، خانواده را برای تغییر در سیستم ارتباطی تحت فشار قرار می­دهد و این منازعه­ای است برای خانواده که از زبان علامتی یا شفاهی استفاده کنند یا خیر؟ کودکی که بیماری مزمن دارد فشارهای هیجانی و اقتصادی بر خانواده وارد خواهد کرد، کودک ناتوانای یادگیری نیاز به حمایت تحصیلی دارد و ممکن است باعث شود که خانواده مکان­های آموزشی را که پیشرفت تحصیلی را قوت می­بخشد، بررسی کند.

هم چنین، چنین شدت استثنایی بودن ممکن است بر واکنش خانواده اثر داشته باشد. کودکان مبتلا به ناتوانی­ های شدیدتر ممکن است نسبت به دیگران کاملاً متفاوت رفتار کنند. برخی از ناتوانی­ها مثل ناشنوایی و ناتوایی­های یادگیری در مقایسه با برخی دیگر از ناتوایی­ها مثل بینایی قابل مشاهده نیستند، آن­ها با احتمال کمتری در کودک دیده می­شوند. نکته قابل توجه این است که اگر چه ناتوانی­ها شدید از یک سو منجر به داغ ننگ در خانواده می­شود اما از سوی دیگر آن­ها به روشنی بیانگر ناتوانی کودک هستند، باوری که خانواده­ها به تبیین آن نیازمند هستند (هالان[۳] و همکاران، ۱۳۷۱)

۱-۴         نیازهای والدین کودکان استثنایی

خانواده­هایی که کودک معلول دارند به تناسب نوع، شدت معلولیت، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و سن کودکشان و نیز در زمینه رفتار سازش به اطلاعات و مهارت­های ویژه نیاز دارند که مهمترین آن­ها به گفته قصبه (۱۳۸۴) به شرح زیر می­باشد:

• نیاز به ارتباط، نیاز عمده­ی والدین کودکان استثنایی در طی سال­های مدرسه ارتباط با معلمان، مربیان و متخصصان است.

• نیاز به اطلاعات، والدین کودکان معلول به اطلاعاتی در زمینه مراقبت، پرورش و رفتار با فرزند خود نیاز دارند و نیز در این راستا در امر برنامه ­ریزی برای آینده فرزندشان نیازمند اطلاعات می­باشند.

• نیاز به حمایت شدن، حمایت شده از جانب دیگران از عوامل ایجاد سازش یافتگی در خانواده است. به ویژه حمایت ازجانب متخصصان و مربیان می ­تواند فرصت­های را برای ملاقات با سایر خانواده­های کودکان معلول بوجود آورد.

• نیازهای مالی، اقتصادی، بخش عمده بودجه خانواده صرف هزینه­ های مربوط به غذا، پوشاک و وسایل کمک آموزشی می­شود این نیازها برای خانواده­ای که کودک معلول دارد و نیازمند خدمات پزشکی ویژه می­باشد به مراتب شدیدتر است.

• نیاز به راهنمایی در وظایف زندگی و خانواده والدین و سایر اعضای خانواده نیاز دارند که ناتوانی کودک خود را درک کنند و بپذیرند، که تقسیم کار توانایی حل مساله، فعالیت­های تفریحی، اکتساب مهارت­های اجتماعی ونظارت در امر برنامه ریزی آموزش کودک از جمله وظایف ما باشد (قصبه، ۱۳۸۴).

۱-۵         احساسات والدین کودکان استثنایی

بسیار حائز اهمیت است که شما به عنوان والدین کودکان دارایی نیازهای ویژه با نوع احساسات خود برخورد با کودکانتان آشنا شوید. برای سازش با کودک خود نیاز دارید که احساس نسبتاً خوبی در مورد خود پیدا کنید. زندگی، ازدواج و کار شما ایجاب می­ کند تا حدی رضایتمندی را احساس کنید، ممکن است با توجه به این واقعیت که کودک ناتوان دارید احساس غم و ناراحتی کنید. اما نیازی نیست که کل زندگی شما را هاله­ای از غم فرا گیرد. بنابراین اجازه دهید بعضی از احساسات و روش­هایی را که افراد در مواجهه با دشواری­هایشان پیدا کرده­اند مورد نظر قرار دهیم. احساساتی را که علاقمندیم درباره­ی آن­ها صحبت کنیم همان­هایی هستندکه تا حدودی احساسات «بد» و یا ناخوشایند محسوب می­شوند مانند شوک،کرخی، گیجی، خشم، اوقات تلخی وگریه و زاری، غم، خجلت و گناه. افراد معمولاً در ابراز احساسات عادی خود دشواری چندانی ندارند، ولی اغلب از بروز احساسات بد وحشت دارند، البته عقیده ما این است که نباید تصور احساس بد را به خود راه دهیم (مفیدی، ۱۳۷۶).

ما عقیده داریم، این افراد دیگر هستند که نمی­خواهند درباره مسایل و مشکلات ما اطلاع پیدا کنند، و نیز به این علت است که اصلاً کسی دوست ندارد احساس بد را تجربه کند. ما سعی می­کنیم احساساتمان را مخفی کنیم و یا سعی در عادی جلوه دادن آن­ها داریم. طبیعی است که این احساسات از بین نخواهد رفت و هر چه طولانی­تر نگهداشته شوند یا سرکوب گردند احتمال بیشتر نیز وجود دارد که بر زندگی خانوادگی خود ما، دوستان و همکاران اثر بگذارد (مفیدی، ۱۳۷۶).

بیان حقایق و ارائه اطلاعات صحیح و صادقانه به پدر و مادر کودک استثنایی بر اساس آخرین دانش و دستاوردهای علمی و تجربی در مورد شرایط خاص ذهنی یا جسمی کودکشان در نهایت، موجب رضایت و آسایش خاطر آنان خواهد بود گه­گاه مادر و پدری با کودک خود که به روشنی دارایی عقب ماندگی ذهنی است مراجعه می­نمایند. وقتی به آن­ها گفته می­شود که چرا تاکنون بی­جهت کودک را به حال انتظار در خانه نگه داشته­اید و اکنون کودک شما ۱۲ سال سن دارد ولی بایست سال­ها قبل به شرایط خاص ذهنی[۴] او پی برده باشید معمولاً در پاسخ می­گویند ما خود نیز قبلاً حدس می­زدیم زیرا که او مثل بچه­های هم سن سال خود «به راه نیفتاد» حرف زدن را زمانی که انتظار می­رفت شروع نکرد او را به دکتر بردیم دکتر گفت نگران مباشید چیزی نیست صبرکنید چند سال دیگر مثل بچه­های دیگر می­شود و … (افروز، ۱۳۸۴).

۱-۶         تعریف روان­شناسی مثبت­گرا

کامپتون (۲۰۰۵) در کتاب مقدمات روان­شناسی مثبت­گرا، این رشته را چنین تعریف کرده است: «به زبان عام، روان­شناسی مثبت­گرا نظریه­ها، پژوهش­ها و فنون مداخله­ای روان­شناسی را به منظور شناخت اجزای رفتار رضایت­بخش سازگارانه، خلاقانه و عاطفی آدمی به کار می­گیرد.»

از نظر داک ورث، استین و سلیگمن (۲۰۰۵) روان­شناسی مثبت­گرا مطالعه علمی تجارب آدمی و صفات مثبت افراد و نهادهایی است که تسهیل کننده تغییر در افراد هستند.

از نظر کریس توفر پترسون در کتاب ”مقدمات روان­شناسی مثبت گرا“­، روان­شناسی مثبت گرا، مطالعه علمی آنچه که زندگی آدمی را از تولد تا مرگ و در همه توقف گاه­های بین این دو(تولد تا مرگ) درست به پیش می­برد. این رویکردی تازه در روان­شناسی است که موضوعش اموری است که شرایط را برای زندگی ارزشمند می­سازد. در زندگی همه انسان­ها فراز و فرود­ها و پستی و بلندی­هایی هست­؛ روان­شناسی مثبت­گرا فردها و ناگواری­های زندگی را نفی نمی­کند. خوب و بد از دیدگاه این چنین روان­شناسانی به یک میزان مورد توجه­اند. اما نکته اینجاست که زندگی چیزی فراتر از اجتناب یا تلاش برای دوری از مسائل یا مشکلات است(پترسون، ۲۰۰۴: .۴؛ به نقل محمودی، ۱۳۸۹).

سلیگمن و چیکزنت میهای (۲۰۰۰) هدف روان­شناسی مثبت­گرا شروع تغییر در روان­شناسی است؛ تغییر توجه از اشتغال خاطر صرف به بدترین امور در زندگی به ساختن و بر پا کردن جنبه­ های مثبت (ص.۵).

۱-۷         اهداف اولیه­ی روان­شناسی مثبت­گرا

• درمان بیماری­های روانی و رفع مشکلات روان­شناختی

• ساختن و بنا نهادن زندگی بارآور و رضایت بخش برای همگان

• شناخت و پررورش استعدادهای برتر افراد و ره­گشایی آدمی به سوی کمال

۱-۸         اصول و مفروضه­های روان­شناسی مثبت­گرا

اصول و مفروضه­های روان­شناسی مثبت­گرا در تقابل با روان­شناسی معمول و به ویژه روان­شناسی بالینی قرار دارند:

• آدمی ماهیتی خوب و مثبت دارد.

• اعمال و کردار آدمی ناشی از توانمندی­ها و منش(شخصیت) اخلاقی او هستند.

• توانمندی­ها و منش آدمی دو شکل دارد و هر دو به یک اندازه بنیادی و مهم­اند- منش بد و منش نیک و فرشته خو.

سلیگمن (۲۰۰۲: ۱۲۵) می­نویسد “از آنجا که تقریباً همه­ی این مفروضه­ها از روان­شناسی قرن بیستم حذف گردید، داستان فراز و فرود آن­ها پس زمینه مفهوم منش خوبی است که به عنوان مفروضه­ی اصلی روان­شناسی مثبت­گرا در دیدگاه­های من احیا شده است“.

۱-۹         ابعاد روان­­شناسی مثبت­گرا

سلیگمن و چیکزنت میهای (۲۰۰۰) و کامپتون (۲۰۰۵) ابعاد و حوزه­های روان­شناسی مثبت­گرا را در سه سطح تعریف می­ کنند:

• سطح ذهنی

• سطح فردی

• سطح گروهی

سطح ذهنی

روان­شناسی مثبت­گرا در سطح ذهنی در باره تجارب ذهنی ارزشمند است :

قناعت و خشنودی (در گذشته)، آسایش روانی (بهزیستی ذهنی)، امید و خوش­بینی(به آینده و در باره­ی آینده)،

غرقه­گی و نشاط و شادی (در حال حاضر).

سطح فردی

روان­شناسی مثبت­گرا در سطح فردی در باره­ی صفات مثبت فردی است:

شجاعت، مهارت­های بین فردی، احساس زیباشناختی، بخشش، پشتکار و استقامت، دور اندیشی، نوآوری و ابتکار، معنویت، استعدادهای خلاقانه، خردمندی و حکمت، ظرفیت عشق ورزی و کشش­های مثبت درونی و علائق.

سطح گروهی

در سطح گروهی روان­شناسان مثبت­گرا به نهادها و فضائل مدنی می­پردازند:

شهروندی بهتر، مسئولیت­ پذیری، توجه به منافع اجتماعی،دگردوستی(کمک به همنوع)، مدنیت، نوسازی اجتماعی، مدارا، اخلاق کار، خانواده خوب، مدارس خوب و اجتماع خوب (نهادهای مثبت و خوب) .

۱-۱۰     زندگی کامل

مفهوم اساسی در نظریه روان­شناسی مثبت­گرا در­باره شادکامی و سعادت آدمی­، زندگی کامل است. بر اساس دیدگاه سلیگمن (۲۰۰۲) زندگی کامل ترکیب سه زندگی خوب است.

این سه زندگی خوب که به تعبیری مسیرهای دستیابی به شادمانی و خشنودی از زندگی هستند عبارتند از:

• زندگی لذت بخش و شاد

• زندگی با اشتیاق (درگیرانه)

• زندگی با معنا

 ۲-۱۰-۱- زندگی لذت بخش

بر اساس نظر روان­شناسان مثبت­گرا زندگی شادمانه آن نوع زندگانی است که فرد در آن با تمسک به هیجان­­­های مثبت در باره­ی گذشته، حال و آینده به سعادتمندی را پی می­گیرد. مشخصه زندگی شادمانه هیجان­های مثبت است و به رویکرد لذت­گرایانه زندگی خوب نزدیک است.

۲-۱۰-۱-۱-   وجوه سه گانه زندگی لذت بخش

هیجان­های مثبت[۱۲] سه دسته­اند:

• هیجان­های مثبت معطوف به گذشته مثل رضایتمندی از گذشته، قناعت، صفا و صمیمیت

• هیجان­های مربوط به حال خود به دو دسته تقسیم می­شوند الف) لذایذ آنی و ب) خشنودی

الف) لذایذ آنی خود به دو دسته تقسیم می­شوند ۱- لذایذ بدنی و ۲- لذایذ سطح بالاتر.

لذاید بدنی هیجان­های لحظه­ای و آنی هستند که از حواس آدمی سرچشمه می­گیرند مثل لذت حاصل از خوردن یک غذای خوشمزه و لذیذ یا لذت ناشی از یک بوی خوش و…

لذایذ سطح بالاتر نیز آنی و زود گذرند ولی ناشی از وقایع و رویدادهایی پیچیده­تر بوده و بیشتر یادگرفتنی هستند تا حاصل حواس مثل احساسات ناشی از راحتی، سرخوشی، مزاح و شوخی، تن آرامی و …

خشنودی لذایذ حاصل از فعالیت­هایی هستند که عمر پایدارتری در مقایسه با لذایذ دارند مثل خشنودی حاصل از خواندن یک کتاب یا …

۲-۱۰-۲- زندگی با اشتیاق (زندگی درگیرانه)

راه دیگر دستیابی به زندگی کامل توسل به عوامل خشنود کننده (ترضیه نفس) است. این نوع دیگری از زندگی است که پیچیده­تر از زندگی شادی­بخش است.

عوامل خشنود کننده گروه دیگری از هیجان­های مثبت درباره حالند که بر خلاف لذت­های زود­گذر احساس نیستند، بلکه فعالیتند مثل کوه رفتن، ورزش کردن، بازی و …

ویژگی اصلی مسرت­بخش­ها آن است که این فعالیت­ها انسان را کاملاً غرق خود می­سازند و به نوعی از خود بی خود می­سازند به گونه­ای که گذشت زمان را احساس نمی­کنیم. این فعالیت­ها موجب بروز حالتی می­شوند که در متون روان­شناسی مثبت­گرا از آن به عنوان غرقه­گی یاد کرده اند (چیکزنت میهای[۱۴]، ۱۹۹۰ و ۲۰۰۰).

مسرت­بخش­ها را نمی­توان به دست آورد یا اگر هم به دست آورد نمی توان حفظ­شان کرد مگر به توانمند­های اخلاقی(ذاتی) و فضیلت­های شخصی. توانمندی­ها و فضایل راه­های کسب ترضیه­ی نفس و به این ترتیب وسایل حصول به یک زندگی خوبند (سلیگمن،۲۰۰۲).

پترسون و سلیگمن (۲۰۰۴) در کتاب توانش­ها و فضایل می­گویند “ ما بالاترین توانمندی­های شخصی را توانمندی­های منشی(ذاتی) نامیده­ایم. این نظر قدمتی دیرینه دارد به دیرینگی ارسطو و در دیدگاه­های نوین روان­شناسی موارد مشابه آن را می­توان در ایده­ی انسان با عملکرد کامل راجرز، مفهوم خود شکوفایی مزلو و نظریه­ خود تعیین­گری رایان و دسی دید (به نقل محمودی، ۱۳۸۹).

۲-۱۰-۲-۱-   توانمندی­ها و فضیلت­ها

آن چه که در روان­شناسی مثبت­گرا در باره فضیلت­ها گفته می­شود در واقع همان دیدگاه ارسطوست.

شش فضیلت اخلاقی عبارتند از

• حکمت و خردمندی

خلاقیت، کنجکاوی (نوجویی،علاقه و گشودگی نسبت به تجربه)، وسعت نظر(سعه­ی صدر)، عشق به یادگیری

خردورزی

• شجاعت

رشادت، استقامت و پشتکار، یکپارچگی(صداقت و اصالت)، شور و نشاط و سرزندگی

• انسانیت

عشق، مهربانی و شفقت (نوع دوستی، مراقبت، دوست داشتن دیگران و خیرخواهی)، هوش اجتماعی(هوش عاطفی، هوش شخصی)

• عدالت

شهروندی (مسئولیت اجتماعی،کار گروهی و وظیفه شناسی)، انصاف و داد و دهش، رهبری

• ورع و خویشتن­داری

عفو و بخشش، اعتدال و میانه­روی، دور اندیشی و حزم(مآل اندیشی)، تنظیم خویشتن(خود نظم بخشی و کنترل خود و کف نفس)

• تعالی

اقرار به جمال و برتری (جبروت،حیرت و اعجاب، رفیع بودن جایگاه)، شکر گذاری، امید (خوش بینی، آینده نگری، آینده بینی)، مزاح و شوخ طبعی معنویت (مذهبی بودن، عقیده و ایمان داشتن و هدف داشتن در زندگی).

۲-۱۰-۳- زندگی با معنی

سومین نوع زندگی از نظر روان­شناسان مثبت­گرا داشتن قصد یا معنی در زندگی و دنبال کردن قصد و هدفی خاص در زندگی است. این شامل استفاده از توانمندی­ها و استعدادها به منظور پیوستن به چیزی است که فرد به آن ایمان دارد و آن را بزرگتر از خودش می­داند. در این زمینه به ویژه نهادهای اجتماعی مفهوم می­یابند نهادهایی که در این نحله به آن­ها نهادهای خوب گفته می­شود، مانند مذهب، خانواده، اجتماع و ملت.

[۱]. American Assoctuon On Mental Retadstion

[۲]. Educable Mental Retared

[۳]. Halan et al.

. عقب ماندگی ذهنی یک مرض یا یک بیماری نیست بلکه شرایط خاص ذهنی است.

[۵]. Flow

[۶]. full life

[۷]. good life

[۸]. a pleasant life

[۹]. a engagement life

[۱۰]. a meaning life

[۱۱]. hedonic approach

[۱۲] . positive emotions

[۱۳]. gratification

[۱۴] Csikszentmihalyi

۱-۱         بهزیستی روان ­شناختی

امروزه دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به­ طور اعم و در روان­شناسی بطور اخص در حال شکل­ گیری و گسترش است. در این دیدگاه و رویکرد علمی تمرکز بر روی سلامتی و بهزیستی از جنبه­ی مثبت و نیز توضیح و تبیین ماهیت روان­شناختی بهزیستی است (ریف و سینگر، ۱۹۹۸؛ آنتونوفسکی، ۱۹۸۷؛ استرامپفر۱، ۱۹۹۰؛ به نقل محمودی، ۱۳۸۴).

بهزیستی روان ­شناختی مستلزم درک چالش­های وجودی زندگی است. رویکرد بهزیستی روان ­شناختی رشد و تحول مشاهده شده در برابر چالش­های وجودی زندگی را بررسی می­ کند و به شدت بر توسعه انسانی تأکید دارد به عنوان مثال دنبال نمودن اهداف معنادار، تحول و پیشرفت به عنوان یک فرد و برقراری روابط کیفی با دیگران. جمع گسترده­ای از ادبیات تحقیقی در دهه ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ میلادی به تجزیه و تحلیل چالش­های و مشکلات اساسی زندگی پرداخته است (ریف۲ وکیس۳، ۲۰۰۲).

نظریه­پردازان «گستره­ی زندگی»۴ نظیر اریکسون (۱۹۵۹) و نوگارتن۵ (۱۹۷۳) التزام­های دوره­های مختلف سنی و راه­هایی را که فرد بطور موفقیت­آمیزی می ­تواند بر آن­ها غلبه کند را تبیین کرده­اند. روان­شناسان علاقمند به رشد و پیشرفت کامل انسان سازه­هایی از قبیل خودشکوفایی (ابراهام مزلو، ۱۹۶۸) کمال رشد۱ (آلپورت، ۱۹۶۸) و تفرد (یونگ، ۱۹۳۲) را پیشنهاد و ارائه کرده­اند (به نقل پروین، ۱۳۷۲).

احساس بهزیستی هم دارای مؤلفه­های عاطفی و هم مؤلفه­های شناختی است. افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده­ای هیجانات مثبت را تجربه می­ کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند، در حالی که افراد با احساس بهزیستی پایین حوادث و موقعیت زندگی شان را نامطلوب ارزیابی می­ کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می­ کنند (مایرز۲ و دینر۳، ۱۹۹۵).

باید توجه داشت که تجربه هیجانات خوشایند و مثبت همزمان با تجربه­ی هیجانات ناخوشایند و منفی صرف کند به همان نسبت زمان کمتری را برای هیجانات منفی باقی می­گذارد. از سوی دیگر باید توجه داشت که هیجانات مثبت و منفی حالات دو قطبی نیستند که فقدان یکی وجود دیگری را تضمین کند. یعنی احساس رضامندی مثبت تنها با فقدان هیجانات منفی پدید نمی­آید و عدم حضور هیجانات منفی لزوماً حضور هیجانات مثبت را به همراه نمی­آورد، بلکه برخورداری از هیجانات مثبت خود به شرایط و امکانات دیگری نیازمند است. بنابراین، احساس بهزیستی (شادی) سه مؤلفه مجزا و در عین حال مرتبط با یکدیگر را می­بایست مورد شناسایی قرار داد:

الف) حضور نسبی هیجانات مثبت

ب) فقدان و عدم حضور هیجانات منفی

ج) رضامندی از زندگی.

در مطالعات گوناگون افراد شاد را با ویژگی­های زیر تعریف می­ کنند:

اول آنکه از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند و خودشان را دوست دارند. در یکی از آزمون­های عزت نفس با جمله­هایی نظیر«من از با خود بودن لذت می­برم» و «من ایده­های خوبی دارم» کاملاً موافق هستندِِ. این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می­ کنند (ژانوف بولمن،۱۹۸۹؛ مایرز،۱۹۹۳؛ به نقل کرمی­نوری،۱۳۸۱ ).

دوم آنکه افراد شاد احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود احساس می­ کنند، آن­هایی که انجام امور بیشتر به توانایی­های خود می­اندیشند تا به درماندگی و ناتوانایی­هایی خویش، با استرس بیتشری مقابله می­ کنند (دو مونت، ۱۹۸۹؛ لارسن،۱۹۸۹؛ به نقل کرمی­نوری، ۱۳۸۱).

سوم آنکه افراد شاد خوش­بین هستند. افراد خوش­بین با این جملات موافقت کامل دارند که: «وقتی با کار جدیدی روبرو می­شوم، انتظار موفقیت در آن کار را دارم». با این افراد موفق­تر، سالم و شادتر از افراد بدبین هستند (دمبر، بروک، ۱۹۸۹، سلیگمن، ۱۹۹۱؛ به نقل کرمی­نوری، ۱۳۸۱).

چهارم آنکه افراد شاد برون­گرا هستند و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمندند افراد شاد در مقایسه با افراد ناشاد، چه در تنهایی و چه در حضور دیگران، احساس شادی می­ کنند و از زندگی خود و دیگران، از زندگی در نواحی گوناگون شهری یا روستایی و یا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می­برند (دینر و همکاران، ۱۹۹۲).

یکی از مهم­ترین مدل­هایی که بهزیستی روان ­شناختی را مفهوم­سازی و عملیاتی کرده، مدل ریف و همکاران است. ریف بهزیستی روان­ شناختی را تلاش فرد برای تحقق توانایی­های بالقوه واقعی خود می­داند .این مدل از طریق ادغام نظریه­ های مختلف رشد فردی عملکرد سازگارانه شکل گرفته و گسترش یافته است بهزیستی روان­شناختی در مدل ریف و همکاران از شش مؤلفه تشکیل شده است: مؤلفه­ی پذیرش خود به معنی داشتن نگرش مثبت به خود و زندگی گذشته خویش است. اگر فرد در ارزشیابی، استعدادها توانایی­ها و فعالیت­های خود در کل احساس رضایت کند و در رجوع به گذشته­ی خود احساس خشنودی کند، کارکرد روانی مطلوبی خواهد داشت. همه انسان­ها تلاش می­ کنند با وجود محدودیت­هایی که در خود سراغ دارند، نگرش مثبتی به خویشتن داشته باشند، این نگرش پذیرش خود است مؤلفه­ی ­خودمختاری به احساس استقلال، خودکفایی و آزادی از هنجارها اطلاق می­شود .فردی که بتواند بر اساس افکار، احساسات و باورهای شخصی خود تصمیم بگیرد، دارای ویژگی خودمختاری است.

در حقیقت، توانایی فرد برای مقابله با فشارهای اجتماعی، به این مؤلفه، مربوط می­شود داشتن ارتباط مثبت با دیگران، دیگر مؤلفه­ی این مدل، به معنی داشتن رابطه­ باکیفیت و ارضاکننده با دیگران است. افراد با این ویژگی عمدتاً انسان­ هایی مطبوع، نوع دوست و توانا در دوست داشتن دیگران هستند و می کوشند رابطه ای گرم بر اساس، اعتماد متقابل با دیگران، ایجاد کنند مؤلفه­ی هدفمندی در زندگی، به مفهوم دارا بودن اهداف درازمدت و کوتاه­مدت در زندگی و معنادار شمردن آن است. فرد هدفمند نسبت به فعالیت­ها و رویدادهای زندگی علاقه نشان می­دهد و به شکل مؤثر با آن ­ها، درگیر می­شود. یافتن معنی برای تلاش­ها و چالش­های زندگی در قالب این مؤلفه قرار می­گیرد. تسلط بر محیط مؤلفه­ی دیگر این مدل به معنی توانایی فرد برای مدیریت زندگی و مقتضیات آن است . لذا فردی که احساس تسلط بر محیط داشته باشد، می ­تواند ابعاد مختلف محیط و شرایط آن را تا حد امکان دستکاری کند، تغییر دهد و بهبود بخشد مؤلفه­ی رشد شخصی به گشودگی نسبت به تجربیات جدید و داشتن رشد شخصی پیوسته باز می­شود. فردی با این ویژگی همواره درصدد بهبود زندگی شخصی خویش و از طریق یادگیری و تجربه است.

شکل شماره (۲-۱): الگوی ریف در خصوص سازه بهزیستی روان­شناختی؛ اقتباس از کرد تمینی (۱۳۸۴)

شواهد پژوهشی فراوانی وجود دارد که نشان می­ دهند حوادث نامطبوع زندگی قادرند بهزیستی روان­شناختی را تحت تأثیر قرار دهند و مختل کنند و به ایجاد مشکلات روانی مانند افسردگی و اضطراب منجر شوند بر این اساس داشتن فرزند کم ­توان­ذهنی که ماهیتی تقریباً ثابت و تنش­زا دارد. می ­تواند با ایجاد تنیدگی به کاهش بهزیستی روان­شناختی منتهی شود. روی بهزیستی روان­شناختی نشان داده است مادران دارای فرزند عادی در مؤلفه­های خودمختاری، تسلط برمحیط، رشد شخصی و پذیرش خود، نسبت به مادران دارای فرزند کم ­توان ذهنی وضعیت بهتری دارند، اما در مؤلفه­ی احساس داشتن هدف در زندگی، مادران گروه دوم بهتر بودند. از مشکلاتی که در میان مادران کودکان کم ­توان­ذهنی شیوع دارد، افسردگی است.

تحقیقات نشان داده­اند که حدود ۳۰ تا ۳۵ درصد مادران این کودکان نمرات بالایی در آزمون­های افسردگی دریافت کرده­اند و دارای علائم بالینی مربوط به افسردگی هستند. مادران علاوه بر تحمل مشکلات ناشی از مراقبت از کودک کم ­توان­ذهنی، باید با مشکلات مربوط به هزینه­ های بالای اقتصادی، کاهش روابط اجتماعی با آشنایان و بستگان، احساس گناه از به دنیا آوردن فرزندی مشکل­­دار و نگرش­های منفی اطرافیان نیز کنار بیایند که این موارد می­توانند افسردگی­ای ایجاد کنند که ناتوان کننده باشد اما پژوهش­ها نشان داده­اند که وجود افسردگی والدین، خصوصاً مادران، کودکان کم ­توان­ذهنی با متغیرهای مختلفی مانند نوع کم­توانی­ذهنی داشتن منابع مالی بسنده یا سطح اقتصادی اجتماعی متوسط و بالاتر و حمایت­های اجتماعی مناسب ارتباط دارد و متغیرهای فوق، می­توانند تأثیر کم­توانی­ذهنی را تعدیل کنند. بررسی­ها حاکی از این بوده ­اند که افسردگی با برخی از ویژگی­ها و صفات شخصیتی، تعدیل می­شود (میکائیلی، ۱۳۸۸).

1. ۱. Strumpfer

1. ۲. Ryff

1. ۳. Keyes

 Life-span.4

 Neugarten.5

Maturity.1

 Myeris.2

Diener.3

۱-۱         ابعاد بهزیستی روان­شناختی

در زمینه­ مطالعه روان­شناختی برخی از محققان آن را از نظر مؤلفه­ها یا فرایندهای ویژه نظیر بندهای عاطفی مفهوم­سازی می­ کنند. بلومبرگ، بونلا و کاسکنو (۲۰۰۰) در تبیین بهزیستی روان­شناختی بر فرایند­های جسمانی تأکید کرده و خاطر نشان می­سازند که بین سلامت روانی بالا و کیفیت بالای زندگی رابطه وجود دارد. برخی دیگر از محققان نیز در توصیف بهزیستی روان­شناختی بر نقش فرایند­های معنوی نظیر هدفمندی در زندگی که منجر به عملکرد بهینه می­گردد تأکید دارند. برخی نیز بر فرایندهای فردی و اجتماعی از قبیل برخورداری از توجه مثبت نسبت به خود و پیوندهای معنادار با دیگران اشاره می­ کند. ریف (۱۹۸۹) دریافت که محققان درباره معیارهایی از قبیل دیدگاه مثبت نسبت به خود (پذیرش خود)، توانایی ایجاد بافت­هایی منطبق با وضعیت روان­شناختی خود (تسلط بر محیط)، روابط گرم با دیگران (روابط مثبت با دیگران)، هدفمندی و احساس جهت داشتن (زندگی هدفمند)، رشد توانایی­های بالقوه­ی فردی (رشد شخصی) و مستقل بودن (استقلال) اتفاق نظر دارند . موارد فوق با مواردی از قبیل رضایت از زندگی رابطه­ مثبت و با کنش­وری­هایی از قبیل افسردگی رابطه منفی نشان می­ دهند (به نقل نبئی، ۱۳۹۱).

۱-۲         نظریه­ های بهزیستی روانی

۲-۱۳-۱- نظریه­ فرانکل

نظریه­ فرانکل بر معناجویی افراد در زندگی تأکید دارد. او معتقد است که رفتار انسان­ها نه بر پایه­ لذت­گرایی نظریه­ روانکاوی فروید و نه بر پایه­ نظریه قدرت­طلبی آدلر است، بلکه انسان­ها در زندگی به دنبال معنا و مفهومی برای زندگی خود می­باشند. اگر فردی نتواند معنایی در زندگی خویش بیابد­، احساس پوچی به او دست می­دهد و از زندگی ناامید می­شود و ملالت و خستگی از زندگی تمام وجودش را فرا می­گیرد. الزاماً این حس منجر به بیماری روانی نمی­ شود، بلکه پیش­آگهی بدی برای ابتلا به این اختلالات است. بنابراین فرانکل بهزیستی را در یافتن معنا و مفهوم در زندگی می­داند (فرانکل، ۱۹۹۵).

۲-۱۳-۲- الگوی ویسینگ و وان­دان

ویسینگ (۱۹۸۸)، وان دان (۱۹۹۴) به نقل از زنجانی طبسی (۱۳۸۳)، یک سازه­ی بهزیستی، روان­شناختی کلی را معرفی کردند که به وسیله­ی ” احساس انسجام و پیوستگی ” در زندگی، تعادل عاطفی و رضایت کلی از زندگی، مشخص و اندازه ­گیری می­شود. آن­ها تأکید می­ کنند که بهزیستی روانی، سازه­ای چند بعدی یا چند وجهی است و این حیطه­ها را در بر می­گیرد:

عاطفه : در افراد بهزیست یا خوشبخت، احساس مثبت بر احساسات منفی غلبه دارد .

شناخت : این افراد رضایت از زندگی را تجربه می­ کنند. به نظر آن­ها زندگی قابل درک و کنترل است.

رفتار: افراد بهزیست، چالش­های زندگی را می­پذیرند و به کار و فعالیت علاقه دارند.

روابط بین فردی : افراد بهزیست به دیگران اعتماد می­ کنند و از تعامل اجتماعی نیز برخوردارند.

۲-۱۳-۳- نظریه­ ریف

در طول دهه­ی گذشته ریف برای اولین بار تعریفی چند بعدی برای بهزیستی روانی ارائه داد (ریف، ۱۹۸۹). شش مؤلفه­ی در اینجا مطرح شد. تحقیقات بسیاری بر روی بهزیستی با توجه به این مدل انجام شد که برخی به بررسی تأثیر سن، جنسیت یا وضعیت اقتصادی- اجتماعی بر بهزیستی پرداختند و برخی دیگر بهزیستی را به عنوان عاملی متأثر از تجارب زندگی (ازدواج، بچه دار شدن و طلاق و…)و یا تحولات زندگی و نیز چالش­های خاص (داشتن والدین الکلی­، داشتن بچه­ی عقب مانده ذهنی، پرستاری از همسر یا والدین بیمار) مورد مطالعه قرار دادند. این مؤلفه­ها عبارتند از : پذیرش خود، هدف و جهت­گیری در زندگی، رشد شخصی، تسلط بر محیط­، خود مختاری و روابط مثبت با دیگران (ریف، ۱۹۸۹: ۷۲).

۱-۳         عوامل مؤثر بر بهزیستی

عوامل مختلفی بهزیستی را دستخوش تغییر می­ کنند. ویلسون (۱۹۶۷) نشان داد که عوامل غیر شخصیتی، هم بهزیستی را تحت تأثیر قرار می­ دهند. او گفت افراد خرسند افرادی جوان، سالم، تحصیل کرده، با درآمد بالا، برون­گرا، خوش بین، بدون نگرانی، مذهبی، متأهل و با عزت نفس بالا، با روحیه و شاد، برخوردار از هوش سرشار و فروتن هستند. عواملی چون سن، درآمد و تحصیلات تأثیر چندانی بر بهزیستی ندارند (کرمی­نوری و همکاران، ۱۳۸۱: ۲۸؛ به نقل نبئی، ۱۳۹۱).

۱-۴         امید به زندگی

اگر چه فرآیند تولد نوزاد با رنج­های فراوانی همراه است لیکن برای والدین لذت­بخش می­باشد. با وجود بسیاری از مشکلات که والدین برای تولد فرزند خود متحمل می­شوند امید به سالم و طبیعی بودن کودک معمولاً موجب احساس اعتماد در آن­ها و در نتیجه پذیرش کودک می­گردد. به محض آگاه شدن والدین از معلولیت فرزند، تمام آرزوها و امیدهای آن­ها مبدل به یاس شده و مشکلات، شروع می­شود. در واقع، تولد کودک کم ­توان ذهنی نمایانگر فروپاشی تصوراتی است که والدین در سر می­پروراندند. مادر، نخستین شخصی است که به طور مستقیم با کودک ارتباط برقرار می­ کند. رویارویی مادر با فرزند کم ­توان­ذهنی، نیاز کودک به مراقبت دایمی، اهمیت فراهم ساختن شرایط ویژه­ی رشد، تجربه­ی تنش والدین ناشی از وجود رفتارهای آیینی، مشکلات زبانی، قشقرق و فقدان مهارت مراقبت از خود در این گروه ازکودکان، همگی زمینه­ را برای تضعیف کارکرد طبیعی مادر فراهم می­نمایند. وجود چنین مشکلاتی افزایش میانگین اختلالات روانی در مادران کودکان استثنایی و به ویژه مادران دارای کودک کم ­توان­ذهنی را در مقایسه با مادران کودکان عادی در پی­ خواهد داشت. همچنین داشتن توقعات و انتظارات دور از توانایی کودکان و برآورده نشدن آن­ها موجب ناکامی والدین میشود.

بنابراین تولد یک کودک کم ­توان­ذهنی در مادرانی که به مدت ۹ ماه بارداری، انتظار یک کودک سالم و با ویژگی­های طبیعی را داشته اند موجبات احساس گناه و تقصیر، ناکامی و محرومیت ناشی از طبیعی نبودن کودک را در مادر فراهم می­ کند که بالطبع غم، اندوه و افسردگی را به دنبال خواهد داشت. در مجموع، چنین شرایطی می ­تواند سبب گوشه­گیری، عدم علاقه به برقراری رابطه با محیط، احساس خودکم بینی و بی ارزشی در مادر شود و پیامدهای منفی همچون اضطراب، پرخاشگری، حرمت به خود پایین و افسردگی شدید را در مادران به دنبال داشته باشد و سلامت آن­ها را به خطر اندازد. یکی از مهمترین منابع زمینه­ساز این گروه از مشکلات روان­شناختی از دست دادن امید به زندگی به نظر می­رسد که امیدواری در تمام ابعاد زندگی ضروری باشد. امید به معنای توانایی باور به داشتن احساس بهتر، در آینده می­باشد. امید با نیروی نافذ خود، تحریک کننده­ فعالیت فرد است تا بتواند تجربه­های نو کسب نماید و نیروهای تازهای را در فرد ایجاد کند. امید به عنوان یکی از منابع مقابله­ی انسان در سازگاری با مشکلات و حتی بیماری­های صعب العلاج در نظر گرفته می­شود. همچنین امید می ­تواند به عنوان یک عامل شفادهنده، چندبعدی، پویا و قدرتمند توصیف شود و نقش مهمی در سازگاری با فقدان داشته باشد.

آثار سودمند امید بر سلامت جسمانی و روانی در پژوهش­های مختلفی تایید شده است. به عنوان مثال، همبستگی مثبت امید با عاطفه­ی مثبت، احساس خودارزشمندی حرمت خود و همبستگی منفی با افسردگی اضطراب احساس فرسودگی و به طور کلی با عاطفه­ی منفی نشان داده شده است. از نظر اسنایدر و همکاران، ملالت و افسردگی با انسداد یا عدم تحقق اهداف ارتباط دارد و برای فرد، واجد اهمیت است. سطح پایین امید، پیش ­بینی­کننده­ سطح افسردگی و کاستی­های روانی اجتماعی است. بررسی علمی امید به زندگی در انسان قدمتی کوتاه دارد و دوران ابتدایی خود را می­گذراند. اسنایدر برای اولین بار، نظریه­ امید را مطرح کرد و آن را متشکل از قدرت اراده، قدرت راهیابی، داشتن هدف و تشخیص موانع دانست. گروپمن امید را احساس وجد و نشاط در نظر می­گیرد که هنگامی تجربه می­شود که فرد آینده­ی بهتری را فراسوی چشمان خود انتظار داشته باشد. امید، عبور از موانع مهم و پرتگاه­های عمیق را در طی مسیر تسهیل می­ کند. امید به فرد جرأت می­دهد که با شرایط خویش مواجه شود و ظرفیت غلبه بر آن­ها را پیدا کند.

بر خلاف گروپمن که خصیصه­ی انفعالی برای امید در نظر می­گیرد و آن را مانند دارونما تلقی می­ کند، اسنایدر معتقد است که امید، خصیصه­ی فعالی است که در بر گیرنده­ی داشتن هدف، قدرت برنامه ­ریزی و اراده برای دستیابی به هدف، توجه به موانع رسیدن به هدف و توانایی رفع آن­ها است: ناامیدی، فرد را در وضعیت غیر فعالی قرار می­دهد که نمی­تواند موقعیت­های مختلف خود را بسنجد و در مورد آن­ها تصمیم بگیرد. ناامیدی، شخص را در برابر عوامل تنش­زا، بی دفاع و گرفتار می­ کند. شخص با گذشت زمان، تمامی امید خود را از دست می­دهد و افسردگی عمیق را جایگزین آن می­ کند. طرز تفکر وی حالت انعطاف­ناپذیر همه یا هیچ دارد که مانع حل مسئله می­شود. در حقیقت ناامیدی باعث تضعیف مهارت حل مسئله در فرد می شود. همچنین سبب می­شود که فرد به طور دایم تجربه­های خود را به شکل منفی و نادرست ارزیابی کرده و پیامدهای نگران کننده ­ای را برای مشکلات خود در نظر بگیرد. (طاهری و همکاران، ۱۳۹۱)

یکی از مشغله­های بزرگ ذهن انسان، خود انسان است .آفرینش و پیدایش انسان، هدایت شده و جهت­دار است یا بی­جهت و تصادفی بوده است. اگر برای بودن انسان معنایی وجود دارد، آن معنا یا آن معناها چیست و کدامند و چگونه باید آن­ها را دریافت و محقق ساخت. (فرانکل، ۱۹۷۵؛ ترجمه یزدی، ۱۳۷۵).

به ذهن برخی، پرسش­هایی چون چه باید بکنم؟ چه چیزی درست است؟ چه چیزی غلط است؟ چگونه تصمیم بگیر م؟ به سوی کدام هدف بروم؟ و برای چه غایتی کوشش نمایم؟ خطور می­ کند. به طور معمول این پرسش­ها به یک ذهن بیمار و آشفته متبادر نمی­ شود بلکه از یک روح بیدار و پخته که در فرآیند جستجوگری فعال قرار دارد برمی­خیزد. متأسفانه افراد شکیبایی خود را از دست می­ دهند و به راحتی تحت تأثیر گفته­های دیگران قرار گرفته و در این مبارزه میدان را خالی می­ کنند. کسانی هم که پرسش­گری می­ کنند و در جسجوی پاسخ هستند خود را در یک مارپیچ نا امیدی می­یابند و چون نمی­توانند ذهن خود را باز یابند و در بحران راه خود را پیدا کنند درجا می­زنند (فرانکل، ۱۹۶۳). زندگی توأم با بیماری یا آسیب دیدگی شدید غیرقابل پیش ­بینی و نامطلوب است. این نوع زندگی پر از خطرهایی است که متوجه خودانگاره شخص است و همچنین به عزت­نفس، احساس آزادی، فعالیت­های روزمره، راحتی جسمی و زندگی آینده­ی وی لطمه می­زند. بیماری لاعلاج پیامدهای مختلفی را برجا می­گذارد؛ از جمله: انکار، خشم افسردگی، عدم اطمینان و تنهایی (نصری و همکاران، ۱۳۸۰) در هر دوره از تاریخ، در هر فرهنگ و تمدنی در همه طبقات اجتماعی افرادی وجود داشته اند که از نظر فعالیت اجتماعی، پایین­تر از حد طبیعی بوده ­اند و این امر سازگاری آن­ها را با محیط زندگی­شان مشکل ساخته است. (نیسی، ۱۳۷۷).

۱-۵         رضایت زناشویی

۲-۱۶-۱- تعریف رضایت زناشویی

بر طبق تعریف، رضایت زناشویی به عنوان عملکرد و رفتار مناسب زوجین بر اساس وظایف سنتی و عرفی و قانونی تعیین شده برای هر کدام از آنان در قالب قانون خانواده و خرده فرهنگ است (نقل دانایی، ۱۳۹۱).

رضایت زناشویی به عنوان عملکرد و رفتار مناسب زوجین بر اساس وظایف سنتی و عرفی و قانونی تعیین شده برای هر کدام از آنان در قالب قانون خانواده و خرده فرهنگ است. این کتاب درجنبه­های رفتاری، شناختی وعاطفی مطرح می­شود. رضایت زناشویی حالتی است که طیّ آن زن و شوهر از ازدواج با یکدیگر و با هم بودن احساس شادمانی و رضایت دارند (سینها و ماکرجی، ۱۹۹۱؛ به نقل عطوفی­سلمانی، ۱۳۸۲). و ینچ و همکاران او (۱۹۷۴) معتقدند که رضایت زناشویی انطباق بین وضعیّت موجود و وضعیت مورد انتظار است. طبق این تعریف رضایت زناشویی زمانی محقق می­گردد که وضعیت موجود در روابط زناشویی با وضعیت مورد انتظار فرد منطبق باشد. هم چنین الیس در ۱۹۸۹ بیان می­ کند که رضایت زناشویی احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شده توسّط زن یا شوهر است هنگامی که همه جنبه­ های ازدواج شان را در نظر می­گیرند (سلیمانیان، ۱۳۷۳).

مطابق با نظر هادسن (۱۹۹۲ ؛به نقل ثنایی، ۱۳۷۹) ادراک زن یا شوهر از میزان، شدت و دامنه مشکلات وجود در رابطه منعکس کننده سطح رضایت زناشویی آن­هاست.

۲-۱۶-۲- عوامل تعیین کننده­ موفقیّت ازدواج و رضایت زناشویی

در پژوهش بنی جمالی و همکاران (۱۳۸۳) علل از هم پاشیدگی خانواده­ها و نیز موفقیت ازدواج زوج­های جوان را شامل موارد ذیل عنوان کردند: ۱- کمی سن جوانان به هنگام ازدواج، فقر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، کم بودن سواد، پایین بودن سطح شغلی، دخالت بی مورد اطرافیان، پدیده طلاق والدین زوج­های ناموفّق، وابستگی مالی زوجین به والدین، همه از عوامل تهدید کننده­ زندگی مشترک زوجین جوان بودند؛ ۲- عدم هم­سویی زوجین در جهات مختلف موجب اختلاف زناشویی بین زوجین می­شود؛ ۳- تشابه نظرات زوجین به عنوان عامل تداوم­بخش زندگی مشترک شناخته شد؛ ۴- وجود بیماری­های جسمی، روانی و اختلالات رفتاری اعلام نشده از سوی همسران و خانواده­های آن­ها عامل سستی روابط بین زوجین تلقی شد.

در ادامه­ی مطلب به ارائه نظرات پژوهشی در مورد برخی از مهم­ترین عوامل شناخته شده در بهبود کیفیت زندگی زناشویی و افزایش رضایت از آن به تفکیک اشاره شده است.

1. مهارت­های ارتباطی[۵]

ارتباط نقش مرکزی در ازدواج ایفا می­ کند (بورلسون و دنتون[۶]، ۱۹۹۷) به گونه­ای که از لحاظ ویژگی­های زناشویی مشخّص شده است که ارتباط موثر و کارآمد میان شوهر و همسر مهم­ترین جنبه­ی خانواده­های دارای عملکرد مطلوب می­باشد (گریف، ۲۰۰۰). بک وجونز[۷] (۱۹۷۲؛ به نقل ساپینگتون، ۱۳۸۲) متوجه شدند که رایج­ترین مشکل در ازدواج­های نا آرام و پر دردسر همانا ارتباط ضعیف است. به عبارت دیگر موضوعات ارتباطی ممکن است نگرانی­ها و دل مشغولی­های اولیه­ی برخی زوج­های مراجعه کننده برای درمان باشد (کار، ۲۰۰۰). رویکردهای ارتباطی اغلب با سه فرض اساسی به بررسی ازدواج و روابط زناشویی می­پردازند: ۱- تعارض­های زناشویی غیر قابل اجتنابند، هدف درمان­های ارتباطی حذف کامل این تعارض­ها نیست بلکه تلاش می­ کنند تا به آن­ها جهت دهند و آن­ها را در مسیرهایی سازنده به کار اندازند؛ ۲- ارتباط در دو سطح کلامی و غیر کلامی روی می­دهد و یکی از دلایل اصلی بروز اختلاف­های زناشویی، ناهماهنگی پیام­هایی است که به طور همزمان توسط این دو سطح منتقل می­شوند؛ ۳- همسران در شیوه ­های برقراری ارتباط با یکدیگر تفاوت دارند (سهرابی، ۱۳۸۲). در کل، یک فرض عمومی این بوده است که علّت بسیاری از مشکلات ارتباطی زناشویی، مهارت­های ارتباطی ناکارآمد از طرف همسران می­باشد و مطابق با این دیدگاه ادونوهیوو کراچ[۸] در ۱۹۹۶ بیان کردند که آموزش ارتباط به عنوان کوششی جهت ترمیم رابطه مسئله­دار، مؤلفه­ای مهم در بسیاری از رویکردهای درمان زناشویی است (بورلسون و دنتون، ۱۹۹۷).

۲- تقابل[۹]

یک منبع بسیار با اهمیت رضایت­مندی در ازدواج عبارت است از پاداش­هایی که طرفین به یکدیگر می­ دهند. زن و شوهرهای شادکام در عوض پاداش­هایی که از یکدیگر دریافت می­ کنند به همدیگر پاداش می­ دهند، اما رفتارهای تنبیه کننده طرف مقابل را نادیده می­گیرند. آن­ها در مورد رفتار خوب تقابل دارند اما رفتار ناخوشایند طرف مقابل را تلافی نمی­کنند، بر عکس، زوج­های ناراضی رفتار پاداش دهنده یکدیگر را نادیده می­گیرند اما دائماً با تنبیه کردن رفتار نامطلوب طرف مقابل، دست به مقابله به مثل می­زنند (ساپینگتون، ۱۳۸۲) به عبارت دیگر تعامل­ها در زوج­های گرفتار، اغلب با رفتار منفی متقابل مشخص می­شود. اگر یکی از طرفین، رفتاری منفی از خود نشان دهد، طرف دیگر نیز پاسخی شبیه آن می­دهد و بدین ترتیب، زنجیره­ی تعامل منفی پیش رونده آغاز می­شود (اشمالینگ و دیگران، ۱۳۸۳).

۳- مهارت­های حل مسئله[۱۰]

تعارض محصول الزامی زندگی مشترک است (برنشتاین و برنشتاین، ۱۳۸۲) بین دو نفر همیشه احتمال اختلاف نظر وجود دارد و شیوه اداره و حلّ اختلاف ها با شادکامی ازدواج ارتباط دارد (ساپینگتون، ۱۳۸۲). ظرفیت قبول اختلاف نشانه صمیمیت و نشانه یک خانواده سالم است. اختلاف سالم و خوب، سازنده است، و لیکن در خانواده­های مسئله دار، مسایل را انکار می­ کنند یا می­پذیرند که با هم مخالفت نکنند، یا لب از سخن فرو می­بندند و منزوی می­شوند (برادشاو[۱۱]، ۱۳۷۲). زوج­های ناراضی ظاهراً مشکل را نادیده می­گیرند. اما این زوج­ها، مشکلات خود را از یاد نمی­برند، در عوض آن­ها را همچون سندی لاک و مهر شده حفظ می­ کنند تا بعدها در یک مشاجره بزرگ مجدّداً آن را به جریان بیندازند (ساپینگتون، ۱۳۸۲). این در حالی است که در خانواده­های دارای کارکرد خوب، زوج­ها نه تنها به وجود تعارض زناشویی اذعان دارند بلکه این تعارض و مشکلات به شیوه موثّری حل می­شوند (گریف، ۲۰۰۰).

۴- عوامل شناختی

شواهد فزاینده­ای وجود دارد که شیوه ­های درک، تفسیر و ارزیابی زوج از یکدیگر و رویدادهایی که در روابط­شان اتفاق می­افتند، تأثیر مهمی بر کیفیت روابط آن­ها می­گذارد (باوکام، اپستین، سایر زوشر[۱۲]، ۱۹۸۹؛ به نقل عطوفی­سلمانی، ۱۳۸۲). آلبرت الیس[۱۳] (۱۹۷۶؛ به نقل اپستین و دیگران، ۲۰۰۵) تأثیر منفی “باورهای غیر منطقی” یا در نهایت معیارهای غیر واقع­نگرانه­ای که افراد در مورد روابط صمیمانه دارند را بر الگوهای تعامل و رضایت همسران مورد تأکید قرار دارد. سلیمانیان (۱۳۷۳) دریافت که میزان تفکرات غیر منطقی باعث نارضایت­مندی زناشویی می­گردد. هالفورد (۱۳۸۴) بیان می­ کند زوجین مشکل­دار، بیشتر مشکلات رابطه­شان را به همسرشان نسبت می­ دهند و فکر می­ کنند وی از روی عمد به گونه­ای ناخوشایند با آن­ها رفتار می­ کند. در مقابل، زوجین خوشبخت، احتمالاً بیشتر رفتارهای منفی را به شرایط محیطی موقت نسبت می­ دهند.

۵- هیجان و مهارت­مندی هیجانی[۱۴]

همان گونه که کردوا، گی و وارن[۱۵] (۲۰۰۵) بیان می­ کنند پژوهش در زمینه هیجان، در حیطه اتفاق می­افتد. حیطه اول وقوع، ظرفیت و شدت پاسخ­دهی هیجانی را در ازدواج بررسی کرد. مثلاً بررسی گاتمن در ۱۹۹۴٫ در این حیطه مشخص شده است که زوج­های آشفته نسبت به غیر آشفته، تقابل و عاطفه منفی­تری را نشان می­ دهند. حیطه دوم، نقش هیجانات مختل از قبیل افسردگی و اضطراب را در سلامت زناشویی بررسی کرد. این حیطه پژوهشی یک رابطه نیرومند میان عاطفه افسرده و آشفتگی زناشویی را نشان داده است مثلاً پژوهش بیچ[۱۶] در ۲۰۰۱٫ حیطه سوم، نقش هیجانات را در زوج درمانی بررسی نمود. از نظر این حیطه پژوهشی اصل یا ریشه آشفتگی رابطه در عواطف منفی است که در تعامل با همسر آشکار می­شود.

یافته­ های پژوهش تیرگری، اصغرنژاد، بیان زاده و عابدین (۱۳۸۵) و نیز پژوهش رحمانی و قیصری پور (۱۳۸۵) رابطه­ معنی­داری بین هوش عاطفی (هیجانی) و رضایت­مندی زناشویی نشان دادند، یعنی به طور کلی زوجین باهوش هیجانی بالا از رضایت­مندی زناشویی بالایی برخوردارند.

۶- صمیمیت و خود افشاسازی[۱۷]

نتایج پژوهش اسدبیگی و سپاه منصور (۱۳۸۵) در زمینه رابطه میان عناصر سبک­های عشق (صمیمیت، شهوت و تعهد) و رضایت زناشویی زنان نشان دهنده رابطه­ معنی­دار میان عنصر صمیمیت و رضایت زناشویی بود.

اگر چه همسران مایلند دیدگاه­های مشابهی در مورد صمیمت و خود افشاسازی در رابطه زناشویی داشته باشند، لیکن معلوم گردیده است که میان زنان و مردان در صمیمیت و رضایت زناشویی تفاوت وجود دارد (گریف و مالرب، ۲۰۰۱). به عبارت دیگر تجربه صمیمیت در میان زنان و مردان متفاوت است. زنان خود افشایی در زمینه احساسات را به عنوان صمیمیت زیاد می­دانند و مردان داشتن فعالیت­های مشترک با همسر را نشانه­ی صمیمت می­دانند (مارکمن و کرافت[۱۸]، ۱۹۸۹؛ به نقل هالفورد، ۱۳۸۴). نتایج پژوهش اسدبیگی و سپاه منصور (۱۳۸۵) در زمینه­ رابطه میان عناصر سبک­های عشق (صمیمیت، شهوت و تعهّد) و رضایت زناشویی زنان نشان دهنده رابطه­ معنی­دار میان عنصر صمیمیت و رضایت زناشویی بود.

۷- عملکرد جنسی[۱۹]

رابطه جنسی با رضایت مداوم از رابطه پیوند دارد (هالفورد، ۱۳۸۴). همسران رضایت­مند، هم­خوانی بیشتری میان فعالیت جنسی که خواهان آن هستند و فعالیت جنسی که تجربه می­ کنند گزارش می­نمایند. هم چنین برای مردان و هم برای زنان، رضایت از رابطه جنسی به طور معناداری با سطح کارکرد خانواده ارتباط دارد (گریف و مالهرب، ۲۰۰۱). پژوهش رزن-گراندن و همکاران (۲۰۰۴) حاکی از آن بود که رضایت جنسی مؤلفه بسیار مهمی در روابط وفادارانه است. به هر حال رضایت اوّلیّه از رابطه جنسی یک عامل پیش ­بینی کننده قوی برای رضایت و تداوم رابطه در زمان­های بعدی است. طبق نظر اسپنس[۲۰] (۱۹۹۷؛ به نقل هالفورد، ۱۳۸۴) رابطه جنسی کم و ناخوشایند، منشأ تعارضاتی در زوجین مشکل­دار است و از سوی دیگر، بنابر نظر مسترز و جانسون[۲۱] (۱۹۷۰) مشکلات جنسی اغلب به خاطر ارتباط ضعیف در زندگانی زناشویی است و لذا قسمتی از درمان آن­ها برای مشکلات جنسی عبارت است از کمک به زوج­ها برای بهبود رابطه­ کلی خود با طرف مقابل (همان منبع). کار (۲۰۰۰) معتقد است هماهنگی جنسی و نه فراوانی فعالیت جنسی با رضایت زناشویی مرتبط است.

۸- ویژگی­های شخصیتی[۲۲]

هر چند بسیاری از تفاوت­های شخصیتی طبیعی است و به تفاوت زیادی در رضایت­مندی از رابطه منجر نمی­ شود، ولی دو مورد خاص وجود دارد که مشخص شده است تأثیر زیادی بر مشکلات ارتباطی و طلاق دارند و به نوعی این مشکلات را پیش بینی می­ کنند: یکی ناتوانی در تنظیم عواطف منفی (عصبی بودن) و دیگری سبک دلبستگی همراه با ناامنی (هالفورد، ۱۳۸۴) پژوهش عطّاری و همکاران (۱۳۸۵) نشان داد که عامل شخصیت روان رنجورخویی و رضایت زناشویی با هم رابطه منفی دارند و در مقابل عوامل شخصیتی شامل برون­گرایی، توافق و وجدانی بودن با رضایت زناشویی رابطه مثبت دارند.

عطاری و همکاران (۱۳۸۴) بیان می­ کنند که سطح هیجان خواهی زن و شوهر صرف نظر از همسانی و ناهمسانی هیجان­خواهی آن­ها، سازگاری زناشویی را به طور منفی تحت تأثیر قرار می­دهد. آن­ها در تبیین این مسئله به این موضوع اشاره کرده­اند که از آن­جا که ازدواج قراردادی طولانی مدت است که با انعقاد آن محدودیت­هایی برای افراد ایجاد می­گردد، این محدودیت­ها برای افراد هیجان­خواه به راحتی قابل پذیرش نیست و لذا سازگاری و رضایت از ازدواج در این افراد کاهش می­یابد.

۹- سبک­های دلبستگی[۲۳]

نظریه دلبستگی که اولین بار در زمینه رشد کودکان به کار رفت، اخیراً برای روابط دلبستگی بزرگسالان به کار رفته است و تأثیر عظیمی بر ایجاد زوج درمانی هیجان محور داشته است (آلستین، ۲۰۰۲) اولین بار هازن وشیور در ۱۹۸۷ مطرح کردند که سبک­های دلبستگی منعکس­کننده تمایزات اساسی در بازنمایی­های ذهنی عشق رمانتیک بزرگسالان هستند. (میرز و لاندزبرگر، ۲۰۰۲). صیادپور (۱۳۸۴) با اشاره به پژوهش­های انجام شده در این زمینه بیان می­ کند که افراد ایمن با ابراز صمیمیت و بیان عواطف خود بر پایه عشق و دوستی شرایطی را فراهم می­آورند که موجب برخورداری بیشتر آنان از احساس رضایت می­شود؛ در حالی که افراد پرهیزی و دوسوگرا، با فاصله گرفتن عاطفی و اضطراب، کیفیت ارتباط زناشویی را منفی ارزش گذاری می­ کنند.

۱۰- فردیت و تمایز خود

طبق نظر برادشاو (۱۳۷۲) باور “زن و شوهر نیمه بهتر یکدیگرند” در واقع نشان دهنده­ی اشتباه فرهنگی در زمینه ازدواج است. نقش­های جنسی انعطاف­پذیر در این فرهنگ به این معتقد است که با کنار هم گذاردن دو نیمه­ی انسان یک شخص کامل ایجاد می­شود. برداشت به گونه­ای است که انگار یک­دوم ضرب­ در یک­دوم مساوی یک می­شود، و حال آنکه یک­دوم ضرب در یک دوم مساوی یک چهارم است که از یک­دوم کمتر است. به همین دلیل وقتی دو نفر برای تکمیل شدن ازدواج می­ کنند، در مقایسه با آن زمان که کامل و تکمیل نبودند، ناقص­تر می­شوند و این علت بسیاری از شکست­های ازدواج­هاست. بنابراین افرادی که از وضعیت درونی سازمان­یافته­تری برخوردارند در نظم دادن به وضعیت طرف مقابل نیز موفق­تر می­باشند (برنشتاین و برنشتاین، ۱۳۸۲). نجفلویی (۱۳۸۳) نیز در پژوهش خود نشان داد زوجین دارای تمایز یافتگی پایین، تعارض زناشویی بالایی را نشان می­ دهند.

۱۱- بهداشت روانی و جسمی

ارتباط میان ناراحتی روان­شناختی و عدم رضایت زناشویی در بیماران متأهّلی که طیف وسیعی از مشکلات روان­شناختی را تجربه می­ کنند به اثبات رسیده است در میان اختلالات روان­شناختی عمده، افسردگی به طور وسیع­تری مورد بررسی قرار گرفته و نشان داده شده است که ارتباطی قوی با آشفتگی زناشویی دارد (میرز و لاندزبرگر[۲۴]، ۲۰۰۲) پژوهش­گران همچنین ارتباطی قوی میان اختلالات اضطرابی و آشفتگی زناشویی اثبات کرده­اند. علاوه بر اختلالات روانی، مشکلات ارتباطی با بیماری­های جسمانی نیز همبستگی دارد. افرادی که روابط رضایت بخش و حمایت­کننده دارند، احتمال کمی وجود دارد که مبتلا به بیماری سختی شوند و اگر هم بیمار شوند سریع­تر بهبود می­یابند (هالفورد، ۱۳۸۴).

۱۲- سن

لارسون و هلمن [۲۵](۱۹۹۴) پس از مرور ادبیات موجود در زمینه رضایت زناشویی نتیجه گرفتند که قوی­ترین عامل پیش ­بینی­کننده تزلزل و عدم اثبات زناشویی، سن کم به هنگام ازدواج ­اشد. هم چنین کرو و ریدلی (۱۳۸۴) اشاره می­ کنند که یافته­ای که در تمام تحقیقات یکسان بوده است تأکید بر این موضوع دارد که امکان شکست ازدواج در سن پایین، زیاد است.

نتایج پژوهش­های کلیک[۲۶] (۱۹۵۷) و کارتر[۲۷] (۱۹۷۱) نشان داده­اند که ازدواج­هایی که قبل از سن ۱۸ سالگی واقع می­شوند سه برابر ازدواج­هایی که بعد از ۱۸ سالگی روی می­ دهند، احتمال طلاق دارند و ازدواج­هایی که قبل از رسیدن به سن ۲۰ سالگی صورت می­گیرند دو برابر ازدواج­هایی که بعد از ۲۰ سالگی رخ می­ دهند احتمال طلاق دارند.

به بیان دیگر، هر چه سن ازدواج پایین­تر باشد احتمال از هم گسیختگی خانواده بیشتر می­شود، زیرا در سنین پایین، افراد از قابلیت­های لازم برای ایفای نقش همسری بی­بهره­اند. در عین حال، ازدواج در سنین بسیار بالا نیز خطر طلاق را افزایش می­دهد (میر احمدی زاده و همکاران، ۱۳۸۲).

۱۳- تحصیلات

نیومن و نیومن (۱۹۹۱؛ به نقل کار، ۲۰۰۰) یکی از عوامل مؤثر در رضایت زناشویی را سطح تحصیلات بالا و نیز موقعیت اجتماعی– اقتصادی بالا می­دانند، یعنی این عوامل منجر به رضایت زناشویی بیشتر می­گردند، زیرا جایی که این عوامل وجود دارند افراد احتمالاً مهارت­های حل مسئله بهتر و استرس­های مزمن کمتری در زندگی (مانند زندگی در محیط شلوغ) دارند. نتایج پژوهش بنی جمالی و همکاران (۱۳۸۳) نیز نشان داد که رابطه معنی­داری بین میزان تحصیلات و موفقیّت در زندگی، هم در شوهران و هم در همسران وجود دارد. در نتیجه بالا بودن سطح تحصیلات زوجین عامل تفاهم و تداوم زندگی است. میراحمدی­زاده و همکاران (۱۳۸۲) نیز گزارش نمودند که سطح تحصیلات زوج­های متقاضی طلاق به طور معنی­داری کمتر از سایر زوج­هاست که این یافته مویّد نتایج حاصل از آن دسته از پژوهش­هاست که در طبقات اجتماعی پایین­تر و افراد دارای تحصیلات کمتر، میزان طلاق بیشتر است.

۱۴- درآمد و شغل

درآمد کم و ناامنی شغلی با رضایتمندی زناشویی پایین همراه است. هنگامی که زوجین دائماً درباره پول نگرانی داشته باشند، رضایتمندی زناشویی پایین خواهد بود (ساپینگتون[۲۸]، ۱۳۸۲). به همین منوال، هر قدر در سطوح قشربندی اجتماعی پایین­تر بیاییم، میزان طلاق رو به افزایش می­گذارد ولی بالعکس، میزان طلاق در بین گروه­های دارای منزلت حرفه­ای و فنّی، کمتر است (بنی جمالی و همکاران، ۱۳۸۳). از طرف دیگر بیکاری نیز یکی از عوامل پیش ­بینی کننده طلاق است (کرو و ریدلی، ۱۳۸۴). در عین حال، رضایت­مندی شغلی به ویژه برای شوهرها، با خشنودی زناشویی رابطه دارد (ساپینگتون، ۱۳۸۲) و بنابراین شغل تأثیر بسزایی در غنی­سازی رابطه دارد. ولیکن در عین حال ملزومات شغلی گاهی اوقات می ­تواند با نقش زوجین رقابت کند (هالفورد، ۱۳۸۴).

۱۵- ایفای نقش

ایفای نقش به انجام وظایف اصلی اشاره می­ کند که برای تداوم زندگی زناشویی لازم است (هالفورد، ۱۳۸۴). افراد از لحاظ نگرش در مورد نقش­هایی که برای جنسیت آن­ها مناسب هستند متفاوتند. در کل نقش­های جنسی می­توانند به سنّتی (که زن در خانه می­ماند و مسئول کارهای خانه و مراقبت از فرزند می­باشد) یا مدرن (که هر دو همسر تکالیف شغلی و خانگی مساوی دارند) طبقه ­بندی می­شوند (آماتو و بوث[۲۹]، ۱۹۹۵؛ به نقل مک گاورن و میرز[۳۰]، ۲۰۰۲). نقش­هایی که مسئولیت بیشتری را بر دوش یکی از همسران قرار می­دهد، خطر مشکلات ارتباطی را افزایش می­دهد. نقش زیاده از حد و باری که روی دوش همسران و به ویژه زنان می­گذارد، با استرس، آشفتگی و افسردگی همراه است؛ استرس و افسردگی نیز به نوبه­ی خود مشکلات ارتباطی را تداوم بخشیده و افزایش می­دهد (هالفورد، ۱۳۸۴).

۱۶) فرزندان

در زمینه نقش فرزند یا فرزندان در ازدواج از دو منظر می­توان نگریست: یکی اثر فرزند بر کیفیت روابط زناشویی والدین و دیگر تأثیر روابط والدین بر فرزندان. مرور تحلیلی توانگ، کمپبل و فاستر[۳۱] (۲۰۰۳) نشان داد که والدین رضایت زناشویی پایین­تری را در مقایسه با غیر والدها گزارش می­ دهند.

هم چنین ارتباط منفی معناداری بین رضایت زناشویی و تعداد فرزندان وجود دارد. تفاوت در رضایت زناشویی در میان مادرانی که کودک نوزاد داشتند مشهود­ترین میزان را داشت. برای مردان این اثر پذیری به طور مشابه از سنّ فرزندان صورت می­گرفت. اثر والد بودن بر رضایت زناشویی در میان گروه­های اجتماعی- اقتصادی بالا منفی­تر است. این داده­ ها مبین آن هستند که بعد از تولّد فرزندان، به دلیل تعارضات مربوط به نقش و محدود شدن آزادی، رضایت زناشویی کاهش می­یابد. با این وجود مثال­های بسیاری وجود دارند که کودکان، رضایت را بهبود یا افزایش می­ دهند یا حداقل اثر منفی ندارند (توانگ و دیگران، ۲۰۰۳؛ به نقل عطوفی­سلمانی، ۱۳۸۲). به عنوان مثال، پژوهش کاردک[۳۲] (۱۹۹۵) نشان می­دهد که حضور فرزندان به طور مثبتی با رضایت زناشویی مرتبط می­باشد.

۱۷) حمایت خانوادگی و اجتماعی

نتایج پژوهش دمیر و فیسیلوگلو (۱۹۹۹) نشان داد که تنهایی به طور معنی­دار و منفی با سازگاری زناشویی مرتبط است. آن­ها هم چنین بر طبق نظر باربور[۳۳] (۱۹۹۳) می­گویند اگر چه معلوم شده است که داشتن همسر یک عامل مثبت تغییر دهنده­ی احساس تنهایی می­باشد، کیفیت روابط خانوادگی نیز باید مدّنظر قرار گیرد. هالفورد (۱۳۸۴) معتقد است، میزان حمایت­های عاطفی (مانند گوش­دادن همدلانه به درد و دل­های همسر) و عملی (مانند کمک کردن به دیگران) که زوجین به یکدیگر ابراز می­ کنند به طور قابل توجّهی رضایت­مندی از رابطه را در عرض سال­های اولیه ازدواج پیش ­بینی می­ کند

رابطه معنی داری بین عدم پذیرش زوجین از سوی خانواده­های یکدیگر و توفیق یا عدم توفیق در زندگی وجود دارد، همچنین میزان دخالت بستگان در زندگی مشترک در خانواده­های ناموفّق بیشتر است. به علاوه، خانواده­های زوج­های موفق بیشتر در جریان آشنایی­های قبل از ازدواج فرزندان خود با یکدیگر بوده ­اند، بنابراین آگاهی والدین و هدایت صحیح آن­ها می ­تواند در موقعیّت زندگی فرزندان­شان موثر باشد (بنی جمالی و همکاران، ۱۳۸۳).

۱۸) عوامل فرهنگی

ازدواج و روابط مشابه با آنان در داخل یک بافت فرهنگی رخ می­دهد که این بافت چگونگی ازدواج را تعیین می­ کند (هالفورد، ۱۳۸۴). در فرهنگ­های مختلف، ازدواج الگوهای فرهنگی خاص خود را دارد. برای مثال ازدواج برای زوج­های آمریکایی در مرحله اول، درگیر شدن در یک رابطه صمیمانه، در میان گذاشتن احساسات به طور آشکار و انجام فعالیت­ها به طور مشترک است. بر عکس صمیمیت زناشویی اولویت خانواده­های ایتالیایی نیست (موسوی، ۱۳۸۲). اصولاً ازدواج به جای پیوند میان دو نفر به عنوان پیوند دو خانواده و سنّت­های مربوط به آن­ها مفهوم­پردازی می­گردد (کار، ۲۰۰۰). زوجینی که از نظر زمینه فرهنگی، قومی و نژادی با هم تفاوت دارند، انتظارات و باورهای­شان در مورد روابط زناشویی نیز متفاوت است. این تفاوت­ها در پیش فرض­ها، مفروضات و باورهای زوجین می ­تواند منبع قدرت یک رابطه باشد، در صورتی که زوجین بتوانند عاقلانه نقاط قوّت و تفاوت فرهنگی­شان را در نظر بگیرند. اما در عین حال، تفاوت­های محسوس در انتظارات زوجین می ­تواند منبع مهم تعارض بین همسران باشد (هالفورد، ۱۳۸۴).

۱۹) مذهب

بُعد دیگری که بر کیفیّت زناشویی اثر می­گذارد، سیستم­های ارزشی و عقیدتی همسران و تشابهات و تفاوت­های باورها و ارزش­ها در این زیر نظام زوجی می ­تواند باشد. پژوهشگران بسیاری بر ارتباط میان مذهبی بودن و رضایت زناشویی تاکید کرده­اند (هانلر و جنکاز، ۲۰۰۵). توافق در مسایل مذهبی عامل مهمّی در پایداری روابط زناشویی به شمار می­رود (به نقل عطوفی­سلمانی، ۱۳۸۲). نقش مذهب قطعی است زیرا که مذهب به خودی خود مؤلفه­های بسیاری هم چون روش­های زندگی، سیستم­های اعتقادی، ارزشی، انتظارات و غیره در بر می­گیرد (هانلر و جنکاز، ۲۰۰۵). مذهبی بودن به طور معنی­داری با رضایت زناشویی مرتبط است. مذهبی بودن به عنوان رویدادی آرام کننده، برای زوج­های مذهبی در حین تعارض عمل می­ کند، بدین نحو که عبادت کردن هیجانات خصمانه و تعاملات هیجانی را کاهش می­دهد (هالفورد، ۱۳۸۴).

۲۰) رویدادهای زندگی

رویدادهای زندگی به تحوّلات رشدی و تغییر یافتن موقعیّت­هایی که زوجین با هم و یا به صورت فردی با آن مواجه می­شوند اشاره می­ کند. به احتمال زیاد در دورانی که نرخ تغییر و حوادث استرس­آور زندگی زیاد می­شود، مشکلات ارتباطی نیز بیشتر می­شود (هالفورد، ۱۳۸۴). مثلاً در آغاز دوره زناشویی؛ بارداری و فرزند پروری؛ موارد مشکل و مورد اختلاف در فرزند پروری؛ بیماری شدید یا مرگ فرزند یا خویشاوندان؛ دوره نوجوانی فرزندان؛ ترک کردن خانه توسط فرزندان. خیانت و جدایی (سادوک و سادوک، ۲۰۰۵). بازنشستگی نیز یک انتقال عمده دیگر برای زوجین است که با آشفتگی در رابطه همراه است (هالفورد، ۱۳۸۴؛ نقل عطوفی­سلمانی، ۱۳۸۲)

[۱]. Blomberg&bonla&kaskeno

[۲]. Frankel

[۳] -Vising&vandan

[۴] -Vilson

1. sinha & mukerjee

1. Winch

1. Ellis

[۵] . communication skills

[۶] . Buvleson & Denton

[۷]. Beck & Jones

[۸]. oponohue & Crouch

[۹] . reciprocity

[۱۰] . Problem-solving skills

[۱۱] . Bradshaw

[۱۲] . Bavcom, Epstein, Sayerz & sher

[۱۳] . Albert Ellis

[۱۴] . Emotional skill fulness

[۱۵] . Covova, Gee & warren

[۱۶] . Beach

[۱۷] . self-disclosure

[۱۸] . Markman & Kraft

[۱۹] . sexuality

[۲۰] . Spence

[۲۱] . Masters & johnson

[۲۲] . Personality characteristics

[۲۳] . attachment styles

2. Alstin

2. Hazan & shaver

2. individuality

2. differentiation of self

[۲۴] . Meyers, S.A. & Landsberger, S.A.

[۲۵] . Larson & Helman

[۲۶] . Click

[۲۷] . Carter

[۲۸] . Sappington

[۲۹]. Amato & Booth

[۳۰] . Mcgovern & Meyers

[۳۱] . Twenge, Campbell & Foster

[۳۲] . Kurdek

[۳۳] . Barbour

ساختار سازمانی

ساختار سازمانی از جمله عوامل اساسی در شکل­ گیری هر سازمانی محسوب می­شود. ساختار سازمانی با تعیین الگوی منظمی از روابط بین اجزای یک مجموعه،­ ضمن اینکه زمینه­ نیل به اهداف را فراهم می­آورد (هچ، ۱۳۸۶؛ گرینبرگ و بارن[۱]، ۱۹۹۷)، چارچوبی سازمانی محسوب می­شود که به تعیین جایگاه اشخاص، تصریح ساز­­وکارهای هماهنگی و الگوهای تعاملی بین آنها نیز می ­پردازد (کسرایی و علیرحیمی، ۱۳۸۸). ساختار سازمانی جایی است که در آن ارتباطات سازمانی اتفاق می­افتد، اقدامات سازمانی در آن صورت می­گیرد و اغلب با یک طرح شناخته شده­ای به نام نمودار سازمانی نمایش داده می­شود (مقیمی، ۱۳۸۷؛ کسرایی و علیرحیمی، ۱۳۸۸). ساختار سازمانی علاوه بر اینکه باعث ایجاد هماهنگی بین کلیه­ی فعالیت­ها و اهداف سازمان می­شود، تعیین می­ کند که چه کسی باید در کجا قرار گیرد، با چه کسانی ارتباط برقرار کند و از چه رویه­ ها و روش­هایی پیروی کند تا سازمان به اهدافی که دارد دست یابد (گرینبرگ و بارن، ۱۹۹۷).

بنا به نظر سول (۱۹۹۴) نیز ساختار سازمانی، ضمن اینکه تعیین­کننده­ نحوه­ی کارکرد افراد می­باشد، متأثر از آن نیز می­باشد. لذا بر اساس این نظر می­توان گفت، ساختار سازمانی عبارت است از وسیله یا ابزاری پیچیده برای کنترل، که در فرایند روابط متقابل اعضا به وجود می­آید، به صورت دائم تجدید می­گردد و در عین حال تعیین­کننده­ روابط متقابل آنها نیز می­باشد. علاوه بر این، کرت و مارچ[۲] (۲۰۰۷) نیز ساختار سازمانی را الگو و نقشه­ی ارتباطات و تعاملات میان بخش­ها و اجزاء یک سازمان می­دانند که تعیین­کننده­ روابط رسمی و بعضاً غیررسمی افراد، جایگاه مشاغل و پست­های سازمانی، میزان دسترسی به چارچوب اطلاعات، شرح وظایف، شرح شغل­ها، چگونگی تخصیص منابع، قوانین و مقررات، مکانیزم­های تبعیت، اجرای قوانین و ایجاد هماهنگی بین فعالیت­ها است (ارگانلی و همکاران[۳]، ۲۰۰۷). ساختار سازمانی از نظر هال[۴] (۲۰۰۲) نیز از طریق کاهش تاثیر ویژگی­های شخصی افراد بر سازمان و ایجاد زمینه ­های مناسب جهت اخذ تصمیمات لازم و اعمال قدرت در آن به تحقق اهداف سازمانی یاری می­رساند. لذا هدف از ایجاد آن، ایجاد هماهنگی بین نیروی انسانی و منابع موجود جهت افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است (موغلی، ۱۳۷۱). با نظر به آنچه گفته شد، ساختار سازمانی به عنوان کانالی بسیار منظم و مناسب جهت انتقال اطلاعات محسوب می­شود که ضمن فراهم آوردن امکان دستیابی به اهداف سازمانی از ویژگی­هایی به شرح زیر برخوردار می­باشد (هال، ۲۰۰۹):

• به تولید ستاده سازمانی جهت نیل به اهداف سازمانی یاری می­رساند.

• تأثیر تنوعات فردی بر سازمان را به حداقل ممکن می­رساند.

• به عنوان عرصه­ای محسوب می­شود که تصمیمات سازمانی در آن اخذ می­گردد و قدرت در آن اعمال می­شود.

۲ ـ ۱ ـ ۱ ـ ۲ ـ ابعاد ساختار سازمانی

ساختار سازمانی مشتمل بر ابعاد و عناصری است که بیان کننده­ ویژگی­های خاص هر سازمان است. با این وجود هر کس از منظری به آن پرداخته است. رابینز[۵] (۱۳۸۶) استراتژی سازمان، تکنولوژی، اندازه­ سازمان و نامطمئن بودن محیط را از جمله عوامل تشکیل­دهنده­ی ساختار سازمانی می­داند. دفت[۶] (۲۰۰۶) نیز ابعاد ساختار سازمانی را بیانگر ویژگی­های درونی یک سازمان می­داند و مواردی به شرح زیر را به عنوان ابعاد ساختار سازمانی معرفی می­ کند:

• رسمیت: بیانگر حدی از قوانین، خط­مشی­ها و رویه­های موجود در سازمان است که برای عملیات سازمان به کار گرفته می­شوند.

• تمرکز: اشاره به چگونگی توزیع قدرت در سازمان دارد.

• تخصص: بیانگر میزان یا درجه­ای است که سازمان به تفکیک فعالیت­ها و کارهای خود پرداخته است.

• تعیین استاندارد: بیانگر مواردی است که بسیاری از کارهای مشابه به روش یکسان و هماهنگ انجام می­شود.

• سلسله­مراتب اختیار: اشاره به حیطه­ی کنترل و پاسخگویی افراد دارد.

• پیچیدگی: بیانگر تعداد کارها یا سیستم­های فرعی موجود در درون یک سازمان است.

• نسبت­های پرسنلی: بیان­کننده­ به­کارگیری افرادی است که برای وظایف مختلف و دوایر گوناگون به استخدام سازمان در می­آیند.

• حرفه­ای بودن: اشاره به سطح تحصیلات رسمی و آموزش افراد دارد.

هچ (۱۳۸۶) و تولبرت[۷] و هال (۲۰۰۹) سه بُعد پیچیدگی (پیچیدگی افقی، عمودی و پراکندگی جغرافیایی)، رسمیت و تمرکز را ابعاد تشکیل­دهنده­ی ساختار سازمانی شامل می­دانند. هوی و سوئیتلند (۲۰۰۰ و ۲۰۰۱) با تفکیک ساختار سازمانی به دو نوع تواناساز و بازدارنده، ابعاد تشکیل­دهنده­ی هر یک از انواع ساختار سازمانی را رسمیت تواناساز و بازدارنده و همچنین تمرکز تواناساز و بازدارنده ذکر می­ کنند. هوی و میسکل (۲۰۰۵ و ۲۰۰۸) با الهام از نظرات و دیدگاه محققان قبل از خود و تقسیم ساختار سازمانی بر دو نوع تواناساز و بازدارنده، رسمیت، تمرکز، عوامل زمینه­ای و فرایندها را به عنوان ابعاد تشکیل­دهنده­ی ساختار سازمانی معرفی کردند و بیان نمودند برحسب ویژگی­های محتوایی هر یک از این ابعاد، نوع ساختار سازمانی حاکم نیز متفاوت خواهد بود.

۲ ـ ۱ ـ ۱ ـ ۳ ـ  متغیرهای زمینه­ای اثرگذار بر ساختار سازمانی

مشکلی که همواره سازمان­ها با آن مواجه­اند این است که چه ساختاری برای سازمان آنها مناسب است؟ پاسخ به این سوال، منوط به شناسایی و شناخت متغیرها و عوامل زمینه­ای موجود بر ساختار سازمان است. از جمله این متغیرها عبارت است از (مقیمی، ۱۳۸۷):

• استراتژی و هدف: ساختار سازمانی وسیله­ای برای نیل به اهداف سازمانی است. این امر از طریق تبعیت ساختار سازمانی از استراتژی موجود در سازمان امکان­پذیر می­گردد.

• محیط: محیط سازمانی تأثیر عمده­ای بر ساختار دارد. در حالی که ثبات و قابلیت پیش ­بینی محیط تأثیر مستقیمی بر توانایی سازمان در انجام وظایف خود دارد، محیط ناآرام، قابلیت پیش ­بینی را کمتر می­ کند.

• اندازه سازمان: بر اساس تحقیقات موجود ساختار سازمان­های بزرگ با ساختار سازمان­های کوچک فرق می­ کند.

• سن سازمان: هر یک از مراحل زندگی سازمان دارای ویژگی­های خاصی است که ساختار خاصی را می­طلبد.

• تکنولوژی: تکنولوژی عبارت است از دانش، ماشین آلات، رویه­های کاری و مواد اولیه­ای که داده­ ها را به ستاده تبدیل می­ کند.

علاوه بر موارد مذکور، بر اساس الگوی MIT90 (2005) نیز عواملی مانند تکنولوژی، استراتژی، شخصیت و نقش­ها، فرهنگ سازمانی و محیط درونی و بیرونی سازمان ضمن اینکه از ساختار اثر می­پذیرد بر آن نیز اثر می­گذارد.

۲ ـ ۱ ـ ۱ ـ ۴ ـ انواع ساختار سازمانی

صاحبنظران انواع و اشکال متعددی از ساختار سازمانی را برشمرده­اند که از جمله آنها می­توان به طبقه ­بندی برنز و استاکر (۱۹۶۱) از ساختار سازمانی به دو نوع مکانیکی و ارگانیکی اشاره نمود. در این رابطه هال (۲۰۰۲) بیان کرد، بر خلاف سازمان­هایی که دارای ساختار مکانیکی می­باشند، سازمان­های برخوردار از ساختار ارگانیکی، به جای سلسله مراتب اختیار به شبکه­ی کنترل، به جای تأکید بر تخصصی شدن کارها به تغییر و تعدیل دائمی کارها و به جای تأکید بر وجود سرپرست در رأس سازمان به تبادل مستمر اطلاعات توجه دارند. علاوه بر این، رابینز (۱۹۹۱) نیز وجود وظایف قابل انطباق، آیین­نامه­های کم، اختیارات تصمیم ­گیری غیرمتمرکز، ارتباطات مطلوب، انعطاف­پذیری و تأثیر مثبت در نوآوری و خلاقیت را به عنوان ویژگی­های ساختار ارگانیک برشمرده است. مینتزبرگ[۹] (۱۹۸۹) نیز پس از تحقیقات فراوان دریافت که ساختار سازمانی قابل تفکیک به شش نوع ساختار ساده، بوروکراتیک ماشینی، بوروکراتیک حرفه­ای، بوروکراسی بخشی، ادهوکراسی و ساختارهای ایدئولوژیکی می­باشد که هر کدام بسته به ویژگی و شرایط محیطی سازمان مورد استفاده قرار می­گیرد (هال، ۲۰۰۲؛ مقیمی، ۱۳۸۶؛ میر سپاسی، ۱۳۸۴).

لازم به ذکر است که بر اساس شرایط و رویکردهای تازه که موجب تغییرات اساسی در ساختار، مدیریت و الگوهای کار شده است، برخی از صاحبنظران سازمان­ها را از نظر شکل و ویژگی­های کلی به دو دسته­ی سازمان­های حقیقی و مجازی تقسیم کرده­اند (مهرعلیزاده، ۲۰۰۵). سازمان­های حقیقی سازمان­هایی هستند که طبق روال سنتی فضامحورند و الگوی روابط آنها تابع نظام نسبتاً باثبات و سلسله­مراتب سازمانی است. لذا انواع ساختارهای سازمانی ناشی از این نوع سازمان­ها عبارت­اند از: ساختار ساده[۱۰] (رابینز، ۲۰۰۲)، ساختار بخشی[۱۱] (شرمر و همکاران[۱۲]، ۲۰۰۱)، ساختارهای مبتنی بر سطح و ابعاد سازمانی[۱۳] (جمشیدی و اخوان­طرف، ۲۰۰۲)، ساختارهای مبتنی بر نحوه­ی گروه­بندی کارکنان[۱۴] (ساختار مبتنی بر نوع وظیفه، نوع محصول، منطقه­ی جغرافیایی، پیوندی و ماتریسی) و ساختار واحد استراتژیک[۱۵] (میرسپاسی (۲۰۰۳). سازمان­های مجازی[۱۶] نیز سازمان­هایی ارگانیک با ارتباطاتی گشوده می­باشند که ساختاری انعطاف­پذیر و سیال دارند و متناسب با نیاز شکل می­گیرند و به زمان و مکان محدود نمی­شوند. لذا چنین سازمان­هایی را سازمان­های بدون مرز[۱۷] و شبکه­ای[۱۸] می­نامند (ایران­زاده، ۲۰۰۲). از جمله ساختارهای سازمانی موجود در این نوع سازمان­ها را می­توان سازمان­های یادگیرنده[۱۹] (سازمانی که یادگیری را برای تمام اعضا تسهیل می­ کند و مداوم آن را انتقال می­دهد)، سازمان­های بدون مرز (سازمانی که با توجه به شرایط جدید و سریعاً متغیر محیطی در پی تطبیق با این تغییرات به دنبال سرعت بخشیدن به کارها، داشتن انعطاف­پذیری و انسجام فعالیت­ها و به کارگیری روش­های جدید برای انجام بهتر کارهاست)، ماژولار[۲۰] (سازمان­هایی که در آن افراد مختلف در واحدهای مختلف با افراد دیگری از سازمان پیرامون موضوعات پیش ­بینی شده­ای همکاری می­ کنند)، ساختارهای تیمی[۲۱] (ساختارهایی که پراکندگی در سطح افقی در آنها کم است، امور زیاد رسمی نیستند و ارتباط غیررسمی در آن رواج دارد)، شرکت­های افقی[۲۲] (شرکت­هایی که به منظور تشدید رقابت در محیط­های عملیاتی ایجاد شده ­اند، سطوح مدیریتی در سازمان را کاهش می­ دهند و منابع انسانی را پراکنده می­ کنند) (دفت، ۱۹۹۵)، پروژه­های مجازی[۲۳] (سازمان­هایی که به خودی خود موجودیت ندارند و به­وسیله­ی مجموعه ­ای از افراد یا بخش­های سازمانی با پراکندگی جغرافیایی خاصی مشخص می­شوند که معمولاً از طریق شبکه ­های الکترونیکی با همدیگر رابطه برقرار می­ کنند)، ساختارهای هرم معکوس[۲۴] (سازمان­هایی که در آن کارکنان عملیاتی در رأس هرم قرار می­گیرند و در انجام فعالیت­های کاری خود از سوی مدیرانی که در رده­ی زیر آنها قرار گرفته­اند، حمایت و پشتیبانی می­شوند)، شبدری[۲۵] (منظور آن نوع سازمان­هایی است که دارای لایه­های مدیریتی بسیار کمی در سازمان­اند ومدیریت به جای اینکه مظهر یک طبقه­ی تشریفاتی باشد، بیشتر یک فعالیت حرفه­ای محسوب می­شود، پروژه­ای[۲۶](ویژگی منحصر به فرد یک سازمان پروژه محور، موقتی بودن واحد کسب و کار استراتژیک سازمان است. با تکمیل هدف پروژه، واحد کسب و کار منحل می شود و اعضای تیم پروژه  به پروژه جدید منتقل شده و یا به واحد وظیفه ای، محصولی یا جغرافیایی اصلی خود بر می‌گردند)، سازمان ویژه­ی موقتی (ادهوکراسی)[۲۷](سازمان­هایی که بسیار ارگانیک و پویا هستند و از حداقل رسمیت برخوردار می­باشند) (جعفرنژاد، ۲۰۰۳) و سازمان­های هولدینگ[۲۸] (گروهی از شرکت­ها می­باشند که در آنها یک شرکت، مالکیت و اداره کلیه شرکت­ها را برعهده داشته باشد) (اتابکی، ۲۰۰۵) نام برد.

اسکات (۱۹۹۸) دانشگاه­ها را با توجه به ویژگی­ها و ساختار آنها به دو سبک یک و دو تقسیم کرده است. وی دانشگاه­های سبک یک را دانشگاه­های سنتی و نخبه­گرا و دانشگاه­های سبک دو را به عنوان دانشگاه­های نوین و پویا معرفی می­ کند. دانشگاه­های سبک یک، نمونه­ای از سازمان­های مکانیکی هستند که ضمن تأکید بر سنت­ها و ارزش­های حرفه­ای و تخصصی خود، دارای محیطی با ثبات نسبی و حداقل انعطاف می­باشند. در مقابل دانشگاه­های سبک دو، بیانگر سیستم­های ارگانیک و پویایی هستند که در ارتباط با محیطی پیچیده و سرشار از نااطمینانی، فناوری و تنوع می­باشند و خلاقیت و نوآوری، انجام امور به صورت گروهی و توجه به روابط غیررسمی از مشخصه­های اصلی آنها به شمار می­آید.

آدلر و بورایز (۱۹۹۶) نیز با تعیین رسمیت به عنوان بعد اساسی سازمان، ساختار را قابل تفکیک به دو نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده دانستند، به نحوی­که اقدام آنها مبنای الگوی هوی و سوئیتلند (۲۰۰۱) در طراحی چهار نوع ساختار سازمانی تواناساز، بازدارنده، سلسله­مراتبی و مبتنی بر قانون، قرار گرفت. هوی و میسکل (۲۰۰۸) نیز با جمع بندی نظرات صاحبنظران قبل از خود و تعیین چهار عنصر اساسی برای ساختار سازمانی یعنی رسمیت، تمرکز، عوامل زمینه­ای و فرایندها، ساختار سازمانی را به دو نوع تواناساز و بازدارنده تفکیک کردند که ویژگی هر کدام به شرح جدول ذیل است (جدول شماره­ی ۱).

جدول شماره­ی ۱: ویژگی­های ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده

منبع: هوی و میسکل (۲۰۰۸)

بر اساس جدول شماره­ی ۱ و بنا به نظر هوی و میسکل (۲۰۰۸)، در ساختار تواناساز مراکز آموزشی، قوانین و مقررات بیش از اینکه به عنوان عامل فشار در نظر گرفته شوند، راهنمای حل مسائل محسوب می­شوند و مدیران بیش از اینکه از سلسله مراتب اختیار و مکانیزم­های موجود جهت توسعه­ی قدرت خود استفاده کنند، از آنها جهت حمایت و پشتیبانی از معلمان و زیردستان خود بهره می­گیرند. لذا در چنین ساختاری با وجود اینکه هرکس از جایگاه و وظیفه­ی خود مطلع می­باشد، کلیه­ی امور مربوط به سازمان از طریق مشارکت بین آنها انجام می گیرد. با این وجود، در ساختار بازدارنده، ضمن اینکه قوانین و مقررات مانع خلاقیت و نوآوری است، مدیر از قدرت خود جهت کنترل و نظم­دهی به زیردستان استفاده می­ کند و خواستار اطاعت کورکورانه­ی آنها از قوانین و الزامات تعیین شده می­باشد. لذا در چنین ساختاری علاوه بر اینکه به مسائل به عنوان یک مانع نگریسته می­شود، بروز هرگونه خطا و اشتباه از سوی افراد نیز مورد تنبیه و مجازات قرار می­گیرد (هِرشهورن[۲۹]، ۱۹۹۷؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸).

با نظر به آنچه گفته شد و با توجه به نقش نوع ساختار سازمانی ـ به ویژه ساختار سازمانی تواناساز ـ در بهسازی و توانمندی نیروی انسانی و همچنین کمک به حفظ و بقای معنادار سیستم (دانشگاه) در محیط، شناخت ویژگی­ها و کارکردهای هر یک از انواع ساختار سازمانی، جهت سوق دادن دانشگاه به سمت ساختار سازمانی مناسب امر مهمی است که باید مورد توجه مدیران و مسئولان دانشگاهی قرار گیرد. لذا در ادامه به منظور دستیابی به شناختی جامع از انواع ساختار سازمانی به بیان برخی ویژگی­های جدیدترین نوع­شناسی ساختار سازمانی یعنی ساختار سازمانی تواناساز و بادارنده پرداخته شده است.

[۱] – Greenberg & Baron

[۲] -Cyert & March

[۳] -Ergenli

[۴]  -Hall

[۵] – Robbins

[۶] – Daft

[۷] -Tolbert

[۸] -Burns & Stalker

[۹]  -Mintezberg

[۱۰] – Simple Structure

[۱۱]  -Divisionalized Bureaucracy

[۱۲]  -Shermer

[۱۳]  -Based on Organizational Structure and Dimensions

[۱۴]  -Structure – Based Grouping of Employees

[۱۵] – The Structure of Strategic

[۱۶]  -Virtual Organization

[۱۷]  -Organizatios Without Borders

[۱۸] – Network Organization

[۱۹]  -Learning Organizations

[۲۰] – Madoular

[۲۱]  -Teams Structure

[۲۲]  -Companies of Horizental

[۲۳]  -Virtual Project

[۲۴]  -Inverted Pyramid

[۲۵] – Shamrock Organization

[۲۶] – Project

[۲۷]  -Adhocracy

[۲۸]  -Holding Organizations

[۲۹] -Hirchhorn

ویژگی­های ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده

محققان و صاحبنظران با مقایسه­ دو نوع ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده ویژگی­هایی به شرح زیر برای هر کدام از انواع ساختار سازمانی بر شمرده­اند. در حالی­که در ساختار سازمانی بازدارنده به مسائل و مشکلات به عنوان تهدیدی علیه سازمان نگریسته می­شود و در صورت مشاهده­ کم­کاری به تنبیه و مجازات افراد پرداخته می­شود (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۰ و ۲۰۰۱؛ آرچس[۱] ، ۱۹۹۱). در ساختار سازمانی تواناساز ضمن اینکه به مشارکت و همکاری افراد و فراهم آوردن زمینه ­های نوآوری و خلاقیت توجه می­شود، هم به مسائل به عنوان فرصتی برای رشد نگریسته می­شود و هم با تأکید بر قوانین و فرایندهای منعطف، زمینه­ افزایش اعتماد، انگیزه، تعهد و وفاداری افراد نسبت به یکدیگر فراهم می­آید (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱؛ آدلر و بورایز، ۱۹۹۶؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸).

در ساختار بازدارنده سلسله­مراتب مانع نوآوری و خلاقیت است و مدیران از قدرت خود به منظور کنترل و دستوردهی به مرئوسین استفاده می­ کنند. بر این اساس در سازمان­ها و به خصوص مؤسسات و مراکز آموزش عالی که امور حرفه­ای به شیوه­ای متمرکز کنترل می­شود (ساختار بازدارنده)، علاوه بر اینکه یاددهندگان مجبور به اجرای استانداردهای تعیین شده از سوی مدیران خود می­باشند، پرداختن به نیازها و علائق دانشجویان از سوی سازمان (دانشگاه) نیز مورد انتقاد شدید می­باشد (هوی و همکاران، ۱۹۸۳). بر عکس در ساختار تواناساز، ضمن اینکه مدیران و مرئوسان از جایگاه خود مطلع می­باشند، با ادغام اقتدار و اختیار، افراد هم نسبت به یکدیگر و سازمان احساس اعتماد و امنیت می­ کنند و هم برای به کارگیری قدرت در نقش خود توانمند می­باشند و جهت حل مسائل به همدیگر کمک می­ کنند.

از نظر هوی و سوئیتلند (۲۰۰۰) و هوی و میسکل (۲۰۰۸) در حالی که ساختار تواناساز با ویژگی­هایی چون برقراری رابطه­ دو طرفه، دیدن مشکلات به عنوان فرصت، پذیرش تفاوت­ها، توسعه­ی اعتماد، یادگیری از اشتباهات و پذیرش وقایع غیرمنتظره مشخص می­شود، ساختار بازدارنده با ویژگی­هایی چون ارتباط یک طرفه، دیدن مسائل به عنوان یک اضطرار، عدم پذیرش تفاوت­ها، فقدان اعتماد، مجازات اشتباهات و ترس از وقایع غیرمنتظره، از آن مجزا می­گردد.

سایدن[۲]، هوی و سوئیتلند (۲۰۰۴) با توسعه­ی تعریف مفهومی ساختار تواناساز مراکز آموزشی به توصیف پویایی­های آن پرداختند و اظهار داشتند، از جمله ویژگی­های ساختار تواناساز این است که به یاددهنده و یادگیرنده در جریان یاددهی ـ یادگیری کمک می­شود، به نظرات و دیدگاه­های کارشناسانه­ی افراد ـ به خصوص یاددهندگان ـ احترام گذاشته می­شود، ساختار دارای درجه­ بالایی از انعطاف­پذیری است به نحوی که در این نوع ساختار مدیران یا اغلب نادیده گرفته می­شوند و یا در راستای پاسخگویی به نیاز یاددهندگان و یادگیرندگان عمل می­ کنند، قوانین اغلب به صورت مشارکتی تدوین می­شوند، ارتباط افراد با یکدیگر خوب و صمیمی است. به این معنی که اغلب، افراد به صورت غیررسمی، منظم و مستمر با مدیران و زیردستان خود رابطه برقرار می­ کنند و مدیران نیز به عنوان شنوندگانی با رویکردی باز محسوب می­شوند که تلاش می­ کنند اعتماد افراد به سمت خود را جلب کنند.

بدین ترتیب سازمان­ها و به خصوص مؤسسات و مراکز آموزش­عالی توانمند، سازمان­هایی هستند که با ارائه­ ساختارها و فرایندهای منعطف، فراهم کردن زمینه­ تسهیل مشارکت یاددهندگان جهت توسعه­ی تکنولوژی­های آموزشی اثربخش، توسعه­ی قابلیت­ها و اعتماد به نفس یاددهندگان و شفاف­سازی اهداف و رسالت­های خود از سازمان­های بازدارنده منفک می­گردند. بنابراین از جمله مزایای ساختار تواناساز این است که این نوع ساختار از یک طرف سادگی را تشویق می­ کند و از طرف دیگر تصور غیرهمکارانه و غیرمشارکتی را که ساختار بازدارنده بر آن تاکید دارد را به تصوری ماهرانه و دقیق تبدیل می­ کند. مدیران از قدرت خود به منظور ترغیب زیردستان و طراحی ساختارهایی که تسهیلگر فرایند یاددهی ـ یادگیری است استفاده می­ کنند و بیش از اینکه بر انطباق و همنوایی تاکید داشته باشند به حل مسائل به صورت مشارکتی توجه دارند (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱).

با توجه به مطالب مطرح شده می­توان گفت که ساختار سازمانی، بیانگر الگوی روابط بین اجزای سازمان است که بر حسب ویژگی عناصر سازنده­ی آن و همچنین شرایط موجود سازمان قابل تفکیک به اشکال و انواع متعددی از جمله ساختار تواناساز و بازدارنده (هوی و میسکل، ۲۰۰۸؛ هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱) می­باشد. بر این اساس، ساختار تواناساز با ویژگی­هایی چون برقراری رابطه­ دو طرفه، اعتماد، یادگیری از اشتباهات و پذیرش تفاوت­ها مشخص می­شود؛ ساختار بازدارنده با تأکید بر ارتباطات یک­طرفه، ترس از وقایع غیرمنتظره، فقدان اعتماد و مجازات اشتباهات در مقابل ساختار تواناساز قرار می­گیرد. بنابراین، توجه به نوع ساختار سازمانی جهت برقراری تناسب بین فرایندها و رویه­های سازمانی با نوع ساختار سازمانی موجود امری اجتناب­ناپذیر است که بایستی از سوی مسئولان و مدیران سازمان­ها به ویژه دانشگاه­ها مورد توجه قرار گیرد.

[۱]  -Arches

[۲]  -Sinden

تعریف و ابعاد سرمایه­ اجتماعی

واژه­ی سرمایه­ی اجتماعی برای نخستین بار توسط هانی­فان (۱۹۱۶) به منظور بیان اهمیت مشارکت اجتماعی در ارتقای عملکرد مدارس به کار گرفته شد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوتنام، ۲۰۰۰). بعد از وی، ایده­ی مذکور چندین دهه به دست فراموشی سپرده شد و مجدداًً در دهه‏های بعدی در حوزه­های گوناگون مورد توجه و بررسی قرار گرفت (بیکر[۱]، ۱۹۸۴). در دو دهه­ی اخیر نیز صاحبنظران با توجه به مبانی نظری و شرایط عملی متفاوت، تعاریف متنوعی از سرمایه­ی اجتماعی ارائه کردند که ضمن برخورداری از وجوه مشترک، تفاوت­هایی نیز در آنها مشاهده می­شود (سامپسون[۲]، ۲۰۰۱؛ وارن، تامپسون و سِگارت[۳] ، ۲۰۰۱؛ گتیل و تامپسون[۴]، ۲۰۰۱). بوردیو (۱۹۹۰) سرمایه­ی اجتماعی را منابع بالقوه و بالفعلی می­داند که با عضویت در شبکه­ی پایایی از روابط کم و بیش نهادینه شده و آشنایی یا شناخت متقابل افراد با یکدیگر به دست می­آید. از نظر فوکویاما (۱۹۹۵) سرمایه­ی اجتماعی به معنی توانایی افراد برای کار­ کردن با یکدیگر به منظور دستیابی به اهداف مشترک در گروه­ و سازمان­ می­باشد. بر این اساس، سرمایه­ی اجتماعی زمانی به وجود می­آید که روابط بین افراد به گونه­ای دگرگون شود که کنش میان آنها را تسهیل کند (کلمن، ۱۹۹۰). پوتنام (۱۹۹۳) نیز با تأکید بر انجمن­های­ افقی[۵]، سرمایه­ی اجتماعی را متشکل از شبکه ­های اجتماعی (شبکه­ی فعالیت­های مدنی) و هنجارهای همراه آن می­داند که به تسهیل همکاری و مشارکت در جهت منافع متقابل اعضای انجمن یا گروه می­انجامد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷). کلمن (۱۹۹۰) سرمایه­ی اجتماعی را ارزش آن جنبه از ساختارهای اجتماعی می­داند که به عنوان منبعی در اختیار اعضاء قرار می­گیرد تا بتوانند به اهداف خود دست یابند. بدین ترتیب از نظر کلمن، سرمایه­ی اجتماعی علاوه بر روابط افقی، مشتمل بر انجمن های عمودی به منظور برقراری رابطه با سایر واحدها نیز می­باشد. از دیدگاه لین[۶] (۲۰۰۱) سرمایه­ی اجتماعی مجموعه منابع موجود در ساختار اجتماعی می­باشد که امکان دسترسی بدان امکان­پذیر باشد.

استن و هیوز[۷] (۲۰۰۲) سرمایه­ی اجتماعی را مفهومی چند بُعدی و متشکل از ابعاد و عناصر متعددی مانند شبکه­ها، اعتماد و بده­بستان می­دانند و با تأکید بر کیفیت روابط اجتماعی و ساختار این روابط معتقدند که سرمایه­ی اجتماعی صرفاً مختص نوع خاصی از شبکه ­های اجتماعی نیست، بلکه در انواع شبکه‌هایی به شرح ذیل مشاهده می­شود:

1. شبکه ­های موجود در قلمرو غیر­رسمی مانند پیوندهای خویشاوندی و خانوادگی.

1. شبکه ­های موجود در قلمرو تعمیم یافته[۸] مانند پیوند با افرادی که فرد آنها را به خودی خود نمی­شناسد.

1. شبکه ­های موجود در قلمرو نهادی[۹] مانند ارتباط فرد با نهاد­ها.

در مجموع می­توان گفت، سرمایه­ی اجتماعی مجموعه ­ای از شبکه­ها، هنجارها و اعتماد اجتماعی موجود در یک سیستم دانشگاهی است. به نحوی که با افزایش تعداد شبکه ­های موجود در یک سیستم، علاوه بر اینکه به افزایش سرمایه­ی اجتماعی کمک خواهد شد، با توسعه­ی هنجارهای اجتماعی مثبت مانند مسئولیت­ پذیری، رعایت انصاف و عدالت و … بستر توسعه­ی اعتماد فزاینده در درون سیستم نیز فراهم خواهد آمد. بدین­ترتیب، با توجه به مطالب مذکور، تلاش جهت شناسایی و شناخت ابعاد و عناصر سرمایه­ی اجتماعی امر مهمی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ ۲ ـ ابعاد  سرمایه­ی اجتماعی

از نظر محققان و صاحبنظران سرمایه­ی اجتماعی دربرگیرنده­ی ابعاد و عناصر متعددی است که تعیین کننده­ کیفیت آن می­باشد. برای مثال از نظر نارایان و کسیدی[۱۰] (۲۰۰۱) ابعاد سرمایه­ی اجتماعی شامل اعتماد، عضویت در انجمن ها یا مشارکت در اجتماع محلی، فعال بودن در زمینه های اجتماعی، جرم و امنیت، ارتباطات محلی، ارتباطات خانوادگی و دوستانه، تحمل گوناگونی، عمل متقابل، تعهد سیاسی و رفاه ذهنی می­باشد. از نظر گروتارت، نارایان، جونز و وول­کُک[۱۱] (۲۰۰۴) نیز طیف شش بُعدی سرمایه­ی اجتماعی شامل گروه­ها و شبکه­ها، اعتماد و انسجام، عمل جمعی و همکاری، اطلاعات و ارتباطات، همبستگی اجتماعی، توانمندسازی و عمل سیاسی می­باشد. استن[۱۲] (۲۰۰۱) نیز سرمایه­ی اجتماعی را متشکل از دو بُعد کیفیت (هنجار) و ساختار (شبکه) روابط اجتماعی می‌داند که بُعد ساختاری در رابطه با ساختارها و فرایندهای مدیریتی و بُعد کیفیت در رابطه با پدیده­هایی نظیر ارزش ها، نگرش ها، تعهدات، مشارکت و اعتماد موجود می باشد.

با وجود تحقیقات متعدد پیرامون سرمایه­ی اجتماعی و ابعاد سازنده­ی آن، این موضوع همچنان به عنوان یک موضوع مورد اختلاف به شمار می­آید و هر کس از منظری بدان نگاه کرده است (جدول شماره­ی ۲). اما آنچه بر آن اتفاق وجود دارد آن است که هنجارها و شبکه ­های اجتماعی عناصر اصلی این سرمایه محسوب می­شوند و اعتماد نیز بخشی از آن یا حداقل جانشینی نزدیک برای آن محسوب می‌شود. لذا در توضیح ابعاد فوق می­توان هنجارهای اجتماعی را قواعد رسمی شکل­دهنده به رفتار در شرایط مختلف و اعتماد را سطح اطمینان افراد به یکدیگر دانست. شبکه­ی اجتماعی را نیز گروهی از درون پیوسته متشکل از افرادی دانست که دارای نسبتی با یکدیگر بوده که ضمن برخورداری از هنجارهای اجتماعی خاص خود، دارای سطوح تعهد متقابلی به یکدیگر نیز می­باشند. بدین­ترتیب، سرمایه­ی اجتماعی با پدید آوردن چارچوب‌ها و قالب­های رفتاری معین و تعریف شده­ای همچون اجبار، انتظار، اعتماد، هنجار، ضمانت اجرایی مؤثر، روابط اقتدار و سازمان اجتماعی هم شبکه­ی روابط اجتماعی بین کنشگران را مستحکم می­ کند و هم با تسهیل رفتار کنشگران در این شبکه، تحقق اهداف آنان را ممکن می­سازد (کلمن، ۱۹۹۰).

جدول شماره­ی ۲: ابعاد سرمایه­ی اجتماعی

با نظر به مطالب یاد شده، در مجموع می­توان گفت، سرمایه­ی اجتماعی دارای سه بُعد کلی شبکه­ی اجتماعی، هنجار اجتماعی و اعتماد اجتماعی است که هر کدام از این ابعاد نیز مشتمل بر عوامل و شاخص­های زیرمجموعه­ی خود می­باشند. به نحوی که در تعامل سیستمی با یکدیگر، منظومه­ای را تشکیل می­ دهند که ضمن اثرگذاری بر کیفیت سرمایه­ی اجتماعی، متأثر از آن نیز می­باشند (ترک­زاده و محترم، زیرچاپ). با این وجود، نگاه به سرمایه­ی اجتماعی و ابعاد و عناصر سازنده­ی آن و همچنین توسعه­ی آن در سیستم، بر حسب دیدگاه­ها و رویکردهای صاحبنظران و مدیران و مسئولان آموزشی متفاوت خواهد بود. لذا در ادامه با بیان دیدگاه­ها و رویکردهای موجود پیرامون سرمایه­ی اجتماعی، به اساتید، مدیران و مسئولان آموزشی کمک خواهد شد تا با شناخت این دیدگاه­ها و رویکردها، علاوه بر پی بردن به دیدگاه خود پیرامون سرمایه­ اجتماعی، در صورت لزوم به تغییر و توسعه­ی رویکرد یا دیگاه خود نیز بپردازند.

[۱] -Baker

[۲] -Sampson

[۳] -Warren, Thompson & Saegert

[۴] -Gittell & Thompson

[۵] -Horizental association

[۶] -Lin

[۷]- Ston & Heuse

[۸] -Generalized realm

[۹]- Institutional realm

[۱۰] -Narayan & Cassidy

[۱۱]  -Grootaert, Narayan, Jones & Woolcock

[۱۲]  -Ston

[۱۳] -The Woed Bank

[۱۴] -Flora

[۱۵] -Bryant & Norris

[۱۶] -Harper

[۱۷] -Flap

[۱۸] -Noris

دیدگاه­هایی پیرامون  سرمایه­ی اجتماعی

فولی و ادواردز[۱] (۱۹۹۹)، با معرفی بوردیو، کلمن و پوتنام به عنوان سه شاخه­ی به نسبت متمایز در پژوهش­های مربوط به سرمایه­ی اجتماعی ضمن این­که از آنها به عنوان نظریه­پردازان کلاسیک سرمایه­ی اجتماعی یاد می‌کنند (فیلد[۲]، ۲۰۰۳). با تأکید بر دیدگاه آنها، عمده­ترین تعاریف پیرامون سرمایه­ی اجتماعی را به آنها نسبت می­ دهند و اظهار می­دارند در حالی­که بوردیو به سرمایه­ی اجتماعی به عنوان ابزار تمایز اجتماعی نگاه می­ کند، کلمن و پوتنام از آن به عنوان ابزار پیوند اجتماعی یاد­ می­ کنند. البته با وجود تمایز در دیدگاه آنها، هر سه نفر سرمایه‏ی اجتماعی را مشتمل بر ارتباط­های فردی و کنش­های متقابل بین­فردی، همراه با مجموعه‌های مشترکی از ارزش­ها می­دانند که در رابطه با تعاملات بین افراد می­باشد (نوغانی و اصغرپور، ۱۳۸۷). لازم به ذکر است که در ادامه به منظور بیان تفاوت­های موجود بین رویکردهای کلاسیک سرمایه­ی اجتماعی، توضیح مختصری از آنها ارائه می­شود.

بوردیو (۱۹۸۷) با تعریف سرمایه­ی اجتماعی به عنوان “مجموعه ­ای از منابع واقعی و مجازی که از طریق برخورداری از شبکه ­های پایا و کم و بیش نهادینه­ شده­ی روابط دو جانبه، برای یک فرد یا گروه انباشته می­شود” آن را مشتمل بر دو بُعد شبکه­ی اجتماعی و جامعه­پذیری می­داند و اظهار می­دارد که بهره ­برداری از منافع شخصی حاصل از این روابط ـ به عنوان پایه­ انسجام گروهی ـ منوط به آگاهی، شناخت و عمل به هنجارها و الگوهای روابط بین­فردی می­باشد (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوپ[۳]، ۲۰۰۳).

کلمن (۱۹۸۸) نیز با عطف به تعریف بوردیو، سرمایه­ی اجتماعی را بخشی از ساختار اجتماعی می­داند که به کنش­گر اجازه می­دهد تا با بهره گرفتن از آن به منافع خود دست یابد. بنابراین، به نظر او سرمایه­ی اجتماعی با کارکردش تعریف می­شود (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ سلطانی و جمالی، ۱۳۸۷؛ آگراوال[۴]، ۲۰۰۶). یعنی سرمایه­ی اجتماعی علاوه ­بر اینکه به عنوان یک دارایی منحصر به فرد از یک ساخت اجتماعی به تسهیل فعالیت­های شخصی و گروهی افراد کمک می­نماید؛ دستیابی به اهداف و منافع مُعیّنی ـ مانند انتظارات و تعهدات دو جانبه، اعتماد و بده­بستان و تثبیت هنجارها و ارزش­ها در روابط اجتماعی ـ که در نبود آن قابل دستیابی نمی­باشند را امکانپذیر می­سازد (سلطانی و جمالی، ۱۳۸۷؛ آگراوال، ۲۰۰۶).

کلمن (۱۹۹۰) با بیان ویژگی­هایی برای سرمایه­ی اجتماعی، ضمن بیان اهمیت آن در کنار سایر سرمایه­ها در پیشرفت و بهبود زندگی، به تمایز آن با سایر سرمایه­ها نیز اشاره می­ کند:

• سرمایه­ی اجتماعی به راحتی مبادله نمی­ شود.

• سرمایه­ی اجتماعی دارایی شخصی هیچ فردی نیست.

• سرمایه­ی اجتماعی نتیجه­ی فرعی سایر فعالیت­هاست.

• سرمایه­ی اجتماعی در صورت استفاده­ی بیشتر نه تنها مستهلک نمی­ شود، بلکه افزایش نیز می­یابد و به توسعه­ی زیستی و بهبود زندگی روحی و روانی انسان­ها کمک می­ کند.

علاوه بر تعاریف فوق، پوتنام (۱۹۹۳) نیز با به­کارگیری مفهوم سرمایه­ی اجتماعی در سطحی فراتر از سطح فردی، آن را شامل خصوصیاتی از سازمان­های اجتماعی همچون شبکه­ها، هنجارها و اعتماد می­داند که باعث تسهیل همکاری و هماهنگی دو جانبه بین افراد می­گردد. لذا از منظر وی سرمایه­ی اجتماعی یک دارایی جمعی و یک کالای عمومی در گروه­های اجتماعی محسوب می­شود که از طریق ایجاد منافعی همچون اعتماد، بده‌بستان و تعهدات ناشی از آن به تسهیل تعاملات و مشارکت بین افراد و گروه­ها منجر می­شود (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷؛ پوتنام، ۲۰۰۰).

در بسیاری از تحقیقات بر این نکته تأکید شده است که گرچه هر سه نظریه­پرداز مذکور، تعاریف متنوعی از سرمایه­ی اجتماعی ارائه کرده­اند اما تحقیقات زیادی به این نتیجه رسیده ­اند که این دیدگاه­های متغیر پیرامون سرمایه­ی اجتماعی جدای از هم نیستند. بلکه به دلیل برخی تفاوت­ها مکمل یکدیگرند (بانک­جهانی، ۱۹۹۸؛ وال، فراز و چِریِر[۵]، ۱۹۹۸؛ استن، ۲۰۰۱). لذا در ادامه شباهت­ها و تفاوت­های دیدگاه هر سه نظریه­پرداز ذکر شده است (جدول شماره­ی ۳).

جدول شماره­ی ۳: شباهت­ها و تفاوت­های میان دیدگاه بوردیو، کلمن و پوتنام پیرامون سرمایه­ی اجتماعی

    مطالب جدول فوق با بهره گرفتن از منابع ذیل تدوین شده است: شجاعی باغینی، ۱۳۹۷؛ وال و همکاران، ۱۹۹۸؛ آگراوال، ۲۰۰۶٫

مطابق با جدول شماره­ی ۳، از دیدگاه هر سه نظریه­پرداز، سرمایه­ی اجتماعی منبعی برای فعالیت­های جمعی به شمار می­آید. با این وجود، در حالی­که از نظر بوردیو، سرمایه­ی اجتماعی یک دارایی فرهنگی و اجتماعی است، کلمن از آن به عنوان بُعدی از ساختار اجتماعی و پوتنام از آن به عنوان یک دارایی اجتماعی جهت نیل به یک جامعه­ی دموکراتیک یاد می­ کند (شجاعی باغینی، ۱۳۸۷). همچنین، در حالی­که پیرامون این نکته که سرمایه­ی اجتماعی شکل­گرفته در اجتماعات با گذشت زمان انباشته می­شود بین این سه تن اتفاق نظر وجود دارد، دیدگاه­های آنها پیرامون اندازه­ اجتماعی که سرمایه­ی اجتماعی در آن اتفاق می­افتد متفاوت است. علت چنین تفاوت دیدگاهی می ­تواند این باشد که بوردیو پیرامون سرمایه­ی اجتماعی کلاس درس، کلمن پیرامون سرمایه­ی اجتماعی خانواده و سازمان­ و پوتنام نیز پیرامون سطوح منطقه­ای سرمایه­ی اجتماعی بحث کرده­اند (وال و همکاران، ۱۹۹۸). مطابق با مطالب مذکور در جدول فوق، با وجودی­که در هر سه دیدگاه، سرمایه‌ی اجتماعی مبتنی بر هدف و دارای نقش مهمی در کمک به اشخاص و گروه­ها جهت نیل به مطلوبیت‌ها در نظر گرفته می­شود. چون بوردیو مقیاس سرمایه­ی اجتماعی را قدرت شخصی، کلمن پیشرفت تحصیلی و توسعه­ی انسانی و پوتنام توسعه و بهبود موفقیت ملی ذکر می­ کنند، دیدگاه آنها تا حدودی از یکدیگر متمایز می­شود (آگراوال، ۲۰۰۶). در نهایت اینکه، در حالی­که سه دیدگاه فوق، سرمایه­ی اجتماعی را به عنوان کنترل اجتماعی در نظر می­گیرند، بوردیو سرمایه­ی اجتماعی را نوعی کنترل اجتماعی برای محروم­سازی برخی افراد و کلمن و پوتنام، سرمایه­ی اجتماعی را به عنوان راهی برای هنجارسازی و ایجاد معیارهایی در جامعه برای تشخیص امنیت و عملکردهای صحیح و بدون نقص در نظر می­گیرند (وال و همکاران، ۱۹۹۸).

[۱]  -Foley & Edvards

[۲]  -Field

[۳]  -Pope

[۴] -Agrawal

[۵]- Wall; Ferrazz & Schreyer

رویکردهای مختلف روانشناسی و سلامت عمومی

الف) رویکرد روان تحلیل‌گری

روان تحلیل‌گری، نخستین پیشنهاد دهنده یک الگوی نظری برای درک اختلالات عاطفی بوده است که برای نخستین بار از کارهای عملی آبراهام[۱]، فروید[۲] و رادو[۳]، سرچشمه گرفته است(رمضان‌زاده، ۱۳۸۳).

این مکتب معتقد است که سلامت عمومی، کنش متقابل بین سه ساخت مختلف شخصیت: نهاد، من و من برتر است. به نظر برخی روانکاوان، سلامت عمومی زمانی تضمین می‌شود که من با واقعیت سازگار شود و هم‌چنین تکانش‌های غریزی نهاد به کنترل درآید، حتی برخی از روانکاوان از قابلیت سازگاری فراتر می‌روند و می‌گویند فرد باید بتواند بین ساخت شخصیت تعادل برقرار کند. بنابراین اگر بین نهاد و من برتر تعارض به وجود آید بیماری روانی ظاهر خواهد شد. در حالت عدم تعادل، فرد احساس تنش می‌کند و برای حفظ خود، ابزارهایی را به وجود می‌آورد که مکانیزم‌های دفاعی[۴] نامیده می‌شوند و این مکانیزم‌ها از میزان سخت‌گیری واقعیت و اضطراب‌انگیزی آن می‌کاهند تا شخص بتواند با آن سازگار شود. وقتی مکانیزم‌های دفاعی کفایت نکنند شخص آسیب می‌بیند و در مقابل یک تعارض بزرگ قرار می‌گیرد (شاملو، ۱۳۸۲).

ب) رویکرد رفتارگرایی

مکتب رفتارگرایی معتقد است که بهداشت و سلامت عمومی به محرک‌ها و محیط وابسته است. این مکتب برخلاف مکتب روانکاوی، بر فرایندهای ناهشیار تأکید ندارد و سلامت عمومی و بیماری روانی را در مقابل هم قرار نمی‌دهد. این الگو سعی می‌کند رفتار را با عبارات عملیاتی تعریف کند و برای اینکه از رفتار دیدی عینی بدهد، بر مشاهده رفتار و تعامل بین آن و محیط تأکید دارد. بنابراین مکتب رفتارگرایی در سلامت عمومی بر سازگاری فرد با محیط خود تأکید دارد و معتقد است سلامت عمومی نیز رفتاری است که آموخته می‌شود (گنجی، ۱۳۸۴).

ج) رویکرد انسان‌نگری

آبراهام مزلو[۵] را می‌توان یکی از مؤسسین و پرنفوذترین روانشناسان انسان‌گرا در زمان معاصر دانست. مازلو معتقد است که نیازهای انسان متناسب با نیرومندی به ۵ طبقه تقسیم می‌شوند. به اعتقاد او سلامت عمومی عبارت است از حالت کسی که از نظر نیازهای بنیادی آنقدر ارضا شده است که می‌تواند برای خودشکوفایی[۶] انگیزه داشته باشد. مفهومی که مازلو از سلامت عمومی دارد بر رشد فرد در جهت خود شکوفایی تأکید دارد که این تمایل جنبه همگانی دارد. بنابراین هر عاملی که این نیرو را به حرکت درآورد فرد را در جهت سلامت عمومی و خلق نیازهای بالاتر هدایت خواهد کرد (گنجی، ۱۳۸۴).

برعکس، کسی که تمام تلاش‌هایش به ارضای نیازهای زیستی محدود شود، رشد نخواهد یافت و به سلامت عمومی کامل دست نخواهد یافت (شاملو، ۱۳۸۲)

برخلاف مازلو که بر رشد مطلوب ارگانیسم تأکید دارد، کارل راجرز[۷] یکی دیگر از انسان‌گرایان، مفهوم دیگری از سلامت عمومی ارائه می‌دهد. راجرز معتقد است که بیمار روانی بر اثر پذیرفته نشدن برخی رفتارها به وجود می‌آید. در واقع همه رفتارها پذیرفته نمی‌شوند و مورد تأیید دیگران قرار نمی‌گیرند. این عدم پذیرش بین تصویری که شخص از خود دارد و تصویری که واقعیت برای او فراهم می‌کند، انحراف ایجاد می‌کند. اینجاست که شخص بین خود پنداره خویش و خودپنداره واقع‌بینانه تعادل ایجاد کرده و به این وسیله سازگاری و بقای خویش را فراهم می‌کند (گنجی، ۱۳۸۴).

بخش دوم : خانواده و محیط خانواده

خانواده و اهمیت آن در نظریه های روان شناختی

خانواده اساسی ترین نهاد اجتماعی به شما می رود. نظریه پردازان در زمینه این نهاد بنیادی چارچوب های نظری گوناگونی ارائه نموده اند. از جمله این چارچوب های نظری تئوری سیستمی[۸]، تئوری تبادلی[۹]، تئوری تعارض[۱۰]، تئوری ساختاری-کارکردگرایی[۱۱] و تئوری نمادین[۱۲] هستند. پایه ها و اصول هر یک از این چارچوب های نظری با یکدیگر متفاوت می باشند.

در دیدگاه سیستمی، خانواده مجموعه ای از عناصر به شمار می رود که در این مجموعه هر یک از عناصر دارای نقش های تعریف شده و در عین حال پویا می باشند(اولسون، ۱۹۹۹) که در راستای دستیابی به هدفهای مشخص در کنش و واکنش درون سیستمی و برون سیستمی هستند.

در دیدگاه تبادلی که نوعی دیدگاه اقتصادی در زمینه خانواده به شمار می رود، محور اصلی ، تبادل امکانات برای ارتقای خود دیگر اعضای خانواده است. در دیدگاه تعارض،  تمرکز بر عوامل موثر بر بروز مشکلات زناشویی و خانوادگی می باشد(اینگولدسبای، اسمیث، میلر، ۲۰۰۴؛ اسپری، ۱۹۶۹). در دیدگاه ساختاری-کارکردگرایی، ساختارهای گوناگون خانواده از نظر ترکیب اعضا مورد بررسی قرار می گیرند. اما در دیدگاه نمادین که ریشه در باورهای روان تحلیلگران در باره خانواده دارد، کنش ها و هدفهای خانواده در چارچوب نمادهای جهان شمول تعریف می شود(کلاین و وایت، ۱۹۹۶).

بر پایه دیدگاه تعارض، یکی از عوامل موثر در بروز مشکلات زناشویی و خانوادگی، ناتوانی اعضای خانواده و بویژه والدین در فرآیندهای خانوادگی می باشد باشد(اینگولدسبای، اسمیث، میلر، ۲۰۰۴). مراد از فرآیندهای خانوادگی کارکردهایی هستند که خانواده را در سازگاری با شرایط گوناگون یاری می رسانند. به بیان دیگر فرآیندهای خانوادگی به کنش هایی گفته می شود که سازماندهی خانواده را در پی دارند(سامانی، ۲۰۰۵).

مشکلات خانوادگی(بلس، ۱۹۹۶)، رضایتمندی از خانواده(کلارک و اسوالد، ۱۹۹۶) و شیوه همسرگزینی(باس و بارنز، ۱۹۸۶) از مواردی هستند که از کیفیت کارکردهای خانواده تأثیر می پذیرند؛ از این رو پژوهشگران می کوشند تا با تقویت این کارکرد ها و فرآیندها در خانواده ، سلامت خانواده را افزایش دهند. با توجه به اهمیت ت أثیر ف رآیندهای خانوادگی بر کیفیت عملکرد خانواده، شناسایی مهم ترین فرآیندهای خانوادگی برای پژوهشگران در زمینه روانشناسی خانواده و جامعه شناسی دارای اهمیت خواهد بود.

در مجموع خانواده به عنوان یک پدیده اجتماعی و فرهنگی افزون بر عملکردهای جهانشمول دارای عملکردها و کنش های ویژه و وابسته به فرهنگ نیز می باشد. خانواده به عنوان یک پدیده زمینه ای در فرهنگ های گوناگون، دارای کنش های گوناگونی است(پکرتی و توماس، ۲۰۰۳؛ به نقل از سامانی، ۱۳۸۷).

[۱] – Abraham

[۲] – Freud

[۳] – Rado

[۴] – Defens Mechanisms

[۵] – Maslow, A

[۶] – Self-actualization

[۷] – Rogers,C

[۸] – Systemic Theory

[۹] – Exchange Theory

[۱۰] – Conflict Theory

[۱۱] – Structural/Functionalism Theory

[۱۲] – Symbolic Theory

مبانی نظری مربوط به کنترل عواطف

۲-۲-۱- تعریف عواطف

معمولاً پاسخ مردم به این که عواطف چیست، این است که عواطف یعنی احساس محبت و علاقه و بروز آن احساس نسبت به شخص دیگر. گاهی هم می شنویم که می گویند: فلانی آدم عاطفی است. و منظورشان این است که فلانی آدم لطیف و حساس و پرمحبتی است. درمجموع وقتی صحبت از عواطف می شود بلافاصله حالت احساسی خوشایندی از جنس عشق و محبت به ذهن متبادر می شود(احمدی، ۱۳۸۵).

معمولاً هیجان[۱] و عواطف نیز از نظر علوم رفتاری یکسان یا نزدیک به هم معنی شده‌‌اند. هیجان، واکنش احساسی پیچیده‌ای است مرکب از یک عده تغییرات فیزیولوژیک که در تغییرات بدنی که مقدمه ی اعمال آشکارند، ظاهر می شود. پس هیجان یاعاطفه نوعی واکنش است. یعنی نوعی رفتار و جنبه‌ی احساسی دارد یعنی ناشی از یک حس و ادراک آن است. از آنجا که احساس در انسان‌ها دارای جنبه‌های خوشایند یا ناخوشایند است. پس عواطف و هیجان‌ها که رفتارهای ناشی از احساس‌های انسان است. خود دارای جنبه‌های خوشایند و ناخوشایند می باشد. بنابراین تصور این‌که عواطف تنها دارای بار خوشایند است، درست نیست. با چند مثال از هیجان‌ها و عواطف به اثر آن‌ها در زندگی می پردازیم. حالت هایی مثل غم، شادی، خشم، عصبانیت، ترس، اضطراب، افسردگی همگی حالت های عاطفی یا هیجانی است که به نوعی عکس العمل رفتاری را نیز با خود دارد(ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۰).

شیوه‌های بروز عواطف در افراد، گوناگون است و تحت تاثیر یادگیری و زمینه‌های زیستی و ارثی قرار می گیرد. اما آنچه قطعیت دارد این است که رفتارهای‌ عاطفی بیشتر متاثر از الگوهای محیطی است و چون این رفتارها جنبه‌ی یادگیری دارد، بنابراین می توان برنامه‌هایی برای آموزش ایجاد تعادل و هماهنگی در بروز عواطف در نظر گرفت و به این ترتیب بطور غیرمستقیم به کودکان کمک کرد تا عواطف خود را به نحو درست بروز دهند. عده‌ای فکر می کنند که تسلط بر رفتار عاطفی یعنی کوشش برای سرپوش گذاشتن برآن و بروز ندادن آن‌ها؛ که این تصور نادرست است و باید به فکر ایجاد محیط‌هایی باشیم تا در آن فرزندان ما بطور غیرمستقیم و با یادگیری از الگوهای سالم در اطراف خود بتوانند عواطف خود را به درستی و به اندازه‌ی لازم نشان دهند. اصولاً نشان دادن عواطف چه عواطف خوشایند چه عواطف ناخوشایند برای سلامتی، بقا و ارتباط سالم بین انسان‌ها ضروری است(احمدی، ۱۳۸۵).

۲-۲-۲- ویژگى هاى رشد عاطفى نوجوان

رشد عاطفى نوجوان ویژگى هاى خاصى دارد که عبارتند از:

۱- هیجان و عواطف تند و شدید

۲- نوجوان از محرّک هاى هیجانى به سرعت متأثر مى شود که دلیل آن نامتعادل شدن ترشّحات غدد داخلى و تغییر گرایش او نسبت به محیط است که از یک سو، نمى خواهدو نمى تواند واکنش هاى کودکى را از خود نشان دهد و از سوى دیگر، هنوز نمى تواند کاملاً با وضع موجود سازش یابد و واکنش مطلوب اطرافیان را نشان دهد. از این رو، وقتى به رفتار او انتقاد مى شود سریع ناراحت و غمگین مى شود.

۳- گاهى در تعبیر و بیان عواطف خویش دچار تردید مى شود و حتى به دلیل نگرانى از انتقاد و سرزنش مردم، آن ها را آشکار نمى کند. به این دلیل، در خود فرو مى رود، به توهّمات پناه مى برد، از مردم کناره مى گیرد و گاهى از ناسازگارى امیال با واقعیات ناامید مى شود.

۴- واکنش هاى هیجانى و عاطفى نوجوان ناپایدار است که دلیل این ناپایدارى در دو چیز مى باشد: الف. تغییر در ترشحات غدد درون ریز که موجب تحریک عاطفى بیش تر او مى شود. و ب. تغییرات رشدى خاص دوران بلوغ و تردیدهاى اجتماعى که تنش عاطفى نوجوان را افزایش مى دهد.

۵- به دلیل آن که نوجوان تجربه بزرگ سالان را ندارد، در نحوه اظهار پاسخ هاى هیجانى و عاطفى نمى تواند سنجیده عمل کند; مثلاً، نمى داند محبت خودراچگونه به جنس مخالف نشان دهد(فتحی آشتیانی، ۱۳۹۱).

۲-۲-۳- انواع عواطف در دوره نوجوانى

عواطف در دوره نوجوانى به امور خاصى تعلّق مى گیرد که شاید در ابتداى امر متناقض به نظر برسند؛ مثل ترس و خشم که نوجوان از طرفى مى ترسد و از طرف دیگر خشم مى کند.

الف ـ ترس: برخى تحقیقات نشان مى دهد که نوجوان در اوایل بلوغ هنوز برخى ترس هاى کودکى را دارد؛ مثل ترس از اشباح که به تدریج، این ترس ها را از خود دور مى کند. موضوع ترس در نوجوانى ممکن است این موارد باشد:

۱- ترس هاى مدرسه اى؛ مثل ترس از امتحان، کوتاهى در انجام تکالیف، تمسخر و استهزاى معلمان و هم کلاسان و اجبار به شرکت در بحث گروهى و سخنرانى؛

۲- ترس هاى بهداشتى که به شکل ترس از حوادث ناگهانى، مصیبت ها، بیمارى و مرگ ظاهر مى شود؛

۳- ترس هاى خانوادگى که هنگام بیمارى افراد خانواده یا مشاجره آن ها مشاهده مى شود؛

۴- ترس هاى اقتصادى که از پایین آمدن سقف اقتصادى خانواده ناشى مى شود؛

۵- ترس هاى اخلاقى که به صورت احساس گناه در هنگام خطا و اشتباه ظاهر مى شود؛

۶- ترس هاى جنسى که ناشى از نگرانى کیفیّت ارتباط با جنس مخالف واختلال احتمالى کارکرد اعضاى تناسلى اومى باشد(رحمتی، ۱۳۹۰).

نمودها و مظاهر ترس: الف)- اضطراب و دلواپسی که معمولا علت آن روشن نیست؛

ب)- کم رویی که با ترس از وضع موجود در محیط همراه است و از توجه نوجوان به خویش ناشی می شود؛

ج)- پریشانی که با ترس همراه است و هنگام نومیدی و نیافتن راه گریز از وضع موجود، پیدا می شود و همچنین ترس از استهزای دیگران یا افراط در تعریف و تمجید که او را پریشان می کند؛

د)- افسردگی که غالباً نتیجه یادآوری ناکامی ها، شکست ها و غم خوردن های پیشین است(شعاری نژاد، ۱۳۸۶)

ب – خشم: عوامل خشم در نوجوان عبارت است از:

۱- به تعویق انداختن: او اگر نتواند در فعالیتی که انجام می دهد موفق شود یا او را از گفت وگو، خواب یا غذا منع کنند و کارش را به تعویق اندازند؛

۲- احساس ستم و محرومیت: وقتی از اعضای خانواده، معلم یا دوستان نسبت به خود ستمی احساس نماید یا دیگران به نزدیکان او ظلمی کنند؛

۳- تعدی به حریم و مقدسات فرد: مثل این که کسی به خط و فکر و دین نوجوان توهین کند؛

۴- وضع مزاجی: مزاج نوجوان از عوامل طبیعی خارجی متاثر می شود؛ مثلاً اگر باد تند بوزد یا گرما شدید باشد یا دیر به ماشین برسد خشمگین می شود(رستمی، ۱۳۹۰).

[۱] Emotion

بدیهی است افراد کاملاً تحت کنترل هیجانات نیستند، بلکه حق انتخاب داشته و می توانند الگوهای هیجانی سازنده را انتخاب کنند.

الف) راهبردهای شناختی: اولین گام در مهار کردن احساساتی همچون خشم، ترس و غم این است که به آن حالت آگاهی پیدا کنیم و برای رسیدن به این آگاهی باید احساسات و عواطف خود را در هنگام مواجه با موقعیت های ناخوشایند، افکار، باورها و انتظارات و خواسته های خود را بشناسیم.

• آگاهی از احساسات خود: افراد مختلف در برابر محرک های یکسان، احساسات متفاوتی را تجربه می کنند. فردی در مقابل یک محرک ناخوشایند احساس غمگینی می کند و دیگری در مقابل همان محرک احساس خشم می کند. دلیل این تفاوت های هیجانی به دو دلیل بستگی دارد: تفاوتهای ژنتیکی بین افراد و تفاوت در ساختار و سبک زندگی خانوادگی.

• آگاهی از افکار خود: شناخت افکار هنگام مواجه با موقعیت های ناخوشایند در شناخت هر چه بهتر خود و کنترل هیجانات به ما کمک می کند. اگر فرد به این آگاهی برسد که در موقعیت های ناخوشایند، افکاری غیر واقعی در ذهنش فعال می شود، این افکار قابل کنترل هستند و بتواند عوامل ناکارآمدی افکار خود را بشناسد، آنگاه خواهد توانست این افکار را تحت کنترل خود در آورده و احساسات ناخوشایند کمتری را تجربه کند.

• آگاهی از چگونگی پردازش رویدادها: هر فرد متناسب با ساختار ذهنی خود اطلاعات دریافتی را پردازش می کند به همین دلیل، دو نفر از یک رویداد یکسان، برداشتی متفاوت دارند.

• آکاهی یافتن از خواسته ها و انتظارات خود: اگر کاری مطابق خواسته های شما انجام نشود، چه احساسی را تجربه می کنید؟ باید بدانیم در مواجه با موقعیت ها تنها محیط پیرامون ما تعیین کننده نیست، بلکه خود فرد نیز مؤثر است. با این حال افرادی که خودپنداره ی ضعیف داشته و انتظارات زیادی از اطرافیان دارند بیشترین احساس ناخوشایند را تجربه خواهند کرد و برعکس اگر خود پنداره ی قوی داشته باشیم همه ی موقعیت ها را بر اساس انتظار از دیگران نمی بینیم.

ب)- راهبردهای رفتاری: دو شیوه برای از بین بردن تجربیات ناخوشایند وجود دارد:

۱- شیوه های بلند مدت: این شیوه در طی زمان آستانه تحمل فرد در مقابل موقعیت های ناخوشایند را افزایش می دهد وآرامش نسبی برای فرد به دنبال خواهد داشت. روش هایی مانند ورزش، پیش بینی کردن وقایع و تمرین آرام سازی خود از همین شیوه هاست.

۲- شیوه های کوتاه مدت: گاهی به روش هایی احتیاج داریم که سریعتر به نتیجه رسیده و بتوانیم در همان لحظه هیجان را کنترل نماییم. مانند راهبردهایی که برای مقابله با خشم اعمال می کنیم راهبردهایی مثل تنفس عمیق، شمردن اعداد، ترک موقعیت، خواندن یک جمله و تلقین برخی جملات. (مهارت مقابله با هیجانات فرد را قادر می سازد تا هیجانات را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوه ی تاثیر هیجانات بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانات مختلف نشان دهد. اکثر اوقات حالات و احساسات خودرا تحت دو واژه ی خوب یا بد توصیف می کنیم و بیشتر اوقات از حالات روحی خود به طور دقیق و درست خبر نداریم. کلمات بسیاری وجود دارد که احساسات را توصیف می کنند؛ مثل غمگینی، ناراحتی، بی حوصلگی، خستگی، افسردگی، شادی، حسرت، خجالت و … که اینها یا خوب هستند یا بد! اگر با حالات هیجانی مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی داشته و برای سلامت، پیامدهای منفی به دنبال خواهد داشت) (ایمانی، ۱۳۹۲: ۱۲).

۲-۲-۹-  کنترل براساس یادگیری عاطفی

فرایند تصمیم گیری در مغز انسان محدود به محاسبه و منطق که توسط قشر فوقانی انجام می گیرد نیست بلکه عواطف که منشأ آنها در مخچه و مغز میانی می باشد نیز در تصمیم گیری دخیل هستند. در واقع، حل یک مساله تصمیم گیری با توجه به پیچیده بودن راه حل مبتنی بر محاسبه و منطق و نیز وجود نایقینی گاه بسیار مشکل است. از این رو پیش از اینکه مساله در سطح شناختی، یعنی با در نظر گرفتن بازنمایی کامل محرک خارجی، پردازش شود، پردازش مساله در سطح ادراکی با کمک یک بازنمایی ساده تر از محرک خارجی توسط عواطف صورت گرفته و به سرعت یک جواب موقتی و نسبتاً خوب بدست می آید. از این رو پردازش عاطفی به فرایند تصمیم گیری سرعت می بخشد(شهیدی و همکاران، ۱۳۸۴: ۴۹۰).

۲-۲-۱۰- عوامل تعیین کننده جو عاطفی خانواده

• ارتباط کودک با والدین: نخستین فرد درخانواده که باکودک رابطه مستقیم دارد مادر است و زندگی با ارتباط زیستن میان او و مادرش آغازمی شود مطالعاتی که روان شناسان کودک درباره ناراحتیها واختلالات کودکان به عمل آورده اند نشان می دهد که علت بیشتر آنها محرومیت از مادراست به عبارت دیگر وقتی نیاز  به تعلق خاطر کودک ارضا نشود به اضطراب و آشفتگی دچار می شود واکنشهای ناسازگار از او بروز می کند علت اینکه دربحث تأثیر والدین در شخصیت کودک، کمتراز پدر صحبت میگردد این است که پدر نخستین روزهای تولدنقش کمی دارد. ولی مطالعات چند سال اخیر نشان داده است که نقش پدر در رشد و تکامل شخصیت کودک کمتر از مادر نیست. مخصوصا درمورد پسران، حضورپدر درخانه اهمیت خاصی دارد.

• موضع اقتصادی و اجتماعی خانواده: اوضاع اقتصادی خانواده ممکن است بطورمستقیم در شخصت کودکان تأثیر بگذارد ترس از گرسنگی و نداشتن پوشاک و پناهگاه، اثر عمیقی در رشد کودک دارد کودکانی که از تمام وسایل زندگی برخوردارند. نسبت به زندگی خویشتن بوده وکمتر دچار اضطراب و دلهره می شوند کودکی که درخانه فقیر پرورش می یابد، همواره در عدم اطمینان خاطر و احساس حقارت رشد می کند. بنابراین می توان گفت که عقاید ونظرات کودک از وضع اقتصادی والدینش متأثر است.

تعلق داشتن به یک خانواده ثروتمند رضایت خاطر را درکسب شهرت اجتماعی بیمه می کند در صورتی که تعلق به یک خانواده  فقیرمی تواند شهرت اجتماعی پستی را برای کودک در برداشته باشند زندگی اقتصادی- اجتماعی خانواده کودک نه تنها درتعیین آنچه باید دوست بدارد موثراست. بلکه چگونگی ارضای این نیازها را نیز تعیین میکند وضع اجتماعی خانواده همچنین در میل حرفه ای کودکان نیز تأثیردارد بدین معنی که بعضی خانواده  هاشهرت شغل را مهمتر از میل فرزند خود می دانند از اینرو  اورابه کار تشویق می کنند شهرت داشته باشند اگر چه وی رغبتی  بر آن نداشته باشد.

• وضع روانی افراد خانواده: اوضاع احوال روانی افراد خانواده، موجب اضطراب وناراحتی کودکان شده و آنان را از رشد سالم و طبیعی باز می دارد و خانواده ای که برای کوچکترین موضوعی عصبانی می شوند و به کینه ورزی  با مردم می پردازند و به انتقام راغب می شوند، جز یک عده افراد بیمار که همواره با اضطراب شدید و ناراحتی های روانی دیگر زندگی می کنند به جامعه تحویل نمی دهند. مادران و پدرانی که به علت تجارت قبلی دروان کودکی خود را انجام دادن وظیفه والدین، تزلزل دارند و عدم اطمینان خاطر احساس می کنند، ثبات عاطفی ندارند، به فرزندان خود نظر مساعدی ندارند یا درباره روش تربیت با یکدیگر موافق نیستند (شعاری  نژاد، ۱۳۷۶: ۳۷۱).