افسردگی

۲-۲-۱۱-۲-۱- تعریف افسردگی: افسردگی، رایج‌ترین اختلال روانی است که اخیرا به شدت رو به افزایش نهاده است. افسردگی را سرماخوردگی بیماری روانی نیز می‌نامند. تقریبا همه، حداقل به صورت خفیف احساس افسردگی کرده‌اند. احساس دمغی، بی‌حوصلگی، غمگینی، ناامیدی، دلسردی و ناخشنودی همگی از تجربیات افسردگی رایج هستند. این حالت را افسردگی بهنجار می‌گویند(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی،  ۱۳۷۹: ۳).

زن‌ها خیلی بیشتر از مردها دچار افسردگی می‌شوند. علت آن روشن نیست، اما به نظر بسیاری از متخصصان، عوامل فرهنگی و به‌ویژه محرومیت‌ها و محدودیت‌های اجتماعی زیاد در مورد زنان، یکی از علل اساسی است(شاملو، ۱۳۸۲: ۱۵۰). ارائه تعریف افسردگی آسان نیست، چرا که پیشنهاد تعریفی که مورد پذیرش همه متخصصان و پژوهشگران قرار گیرد، غیرممکن می‌باشد. حال به برخی از تعاریف عمده افسردگی اشاره می‌کنیم: افسردگی، به منزله یک بیماری خلق‌وخو یا اختلال کنش خلق‌وخو است. افسردگی، نشانگانی است که تحت سلطه خلق افسرده است و بر اساس بیان لفظی یا غیر لفظی عواطف غمگین، اضطرابی و یا حالت‌های برانگیختگی نشان داده می‌شود.

افت گذرا یا مداوم تنود عصبی- روانی که به صورت یک مؤلفه بدنی مانند سردرد، بی اشتهایی، یبوست و کاهش فشار خون و یک مؤلفه روانی مانند غمگینی، ناتوانی و احساس به پایان رسیدن نیرو نمایان می‌شود.

سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی: این حالت در حیطه بدنی با خستگی دائم آشکار می‌شود. در حیطه شناختی به صورت پراکندگی دقت و مشکل کوشش فکری و در حیطه عاطفی به شکل حالتی مالیخولیایی که با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واکنش همراه است، آشکار می‌شود.

حالت روانی ناخوش که با دل‌زدگی، ‌یأس و خستگی‌پذیری مشخص می‌شود و در بیشتر مواقع با اضطرابی کم و بیش شدید همراه است (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۷۹: ۶).

افسردگی[۱] یک نوع اختلال عاطفی است، بارزترین علامت اختلالات عاطفی تغییرات و نوسانات مشهوری است که در خلق بیماران مبتلا به آن یافت می‎شود. که معمولاً به شدت متفاوت است از خلق بیماران مبتلا به آن یافت می‎شود که معمولاً به شدت متفاوت است از خلق افراد سالم، و تظاهر آن به صورت‎های افسردگی و یا خوشحالی زیاده از حد (مانی) می‎باشد. مانی عبارتست از سرخوشی، گشاده‎رویی، تحریک‎پذیری، پرحرفی، عزت نفس کاذب و پرش فکری افراطی. افسردگی هم دارای علایم و نشانه‎های بارزی همچون احساس غمگینی شدید، عصبانیت و بی‎حوصلگی، بی‎علاقگی و عدم لذت بردن از فعالیتهای تفریحی، کاهش انرژی یا بیقراری، بی‎اشتهایی، کاهش وزن، بیخوابی، کاهش قوای ذهنی، کاهش میل جنسی، احساس بی‎ارزشی و گناه، احساس نومیدی، فکر خودکشی وعلایم و دردهای جسمانی باشد (رستمی، ۱۳۹۰)

افسردگی یک هیجان عادی بیشری است، این افسردگی عادی یا علایمی مثل غمگینی، دلشکستگی، نومیدی، ناکامی، ناشادی مشخص می‎شود. این احساس همگانی و عمومی است و به عنوان اختلال غیرعادی تلقی نمی‎شود (ایمانی و مهترپور، ۱۳۹۱).

افسردگی را شاید بتوان به حالتی توصیف کرد که با تغییر اساسی و اولیه در خلق شروع و با مداومت احساس غم و اندوه به درجات مختلف مشخص می‎گردد (اخوت جلیلی، ۱۳۶۲).

تعریفی که بک[۲]  در سال (۱۹۷۶)  بیان کرد، اینست که اصطلاح افسردگی به مجموعه رفتارهایی اطلاق می‎شود که عناصر مشخص آن کندی حرکت و کلام است گریستن، غمگینی، فقدان پاسخ های فعال، فقدان علائم، کم‎ارزشی، بی‎خبری و بی‎اشتهایی ازدیگر علائم آن است (میثمی، ۱۳۶۷). افسردگی اصطلاح وسیع و مبهمی است، برای شخص عادی حالتی مشخص با غمگینی و گرفتگی و بی‎حوصلگی و برای پزشک گروه وسیعی از اختلافات عاطفی با زیرشاخه‎های متعدد را تداعی می‎کند. خصوصیت اصلی و مرکزی حالت افسردگی کاهش عمیق میل به فعالیت‎های لذت‎بخش روزمره مثل معاشرت، تفریح، ورزش، غذا و سکس است. این ناتوانی برای کسب لذت، حالتی نافذ و پایا دارد (ترجمه پورافکاری، ۱۳۷۱).

۲-۲-۱۱-۲-۲- علایم افسردگی: افسردگی از لحاظ شدت به سه دسته خفیف، متوسط و شدید می‎تواند تقسیم شود که هر کدام علائم خاصی دارند. مثلاً در  افسردگی متوسط اضطراب، فقدان علاقه و شدت آ‌شفتگی خواب و افکار بدبینانه ذکر شده است. در افسردگی شدید علاوه بر علایم بالا، هذیان و توهم پیدا می‎شود که گاهی به آن افسردگیهای پیسکوتیک می‎گویند. در افسردگی خفیف بیمار از خلق پایین، فقدان انرژی  و احساس لذت و بدخوابی شکایت می‎کند. در اختلال افسردگی خفیف معمولاً علائم دیگری وجود دارد که آن فرمهای شدید کمتر مشاهده می‎شود. این علائم را به مفهوم وسیع نوروتیک، می‎توان گفتو مشت مل است بر اضطراب، خوبی،‌ علائم وسواس و علائم هیستریک. پایین بودن خلق، فقدان انرژی، علاقه و تحریک‎پذیری (ترجمه پورافکاری، ۱۳۷۱).

[۱]  depression

[۲]  Beck

انواع اختلال افسردگی

افسردگی یک‌قطبی: در طی این نوع بیماری، فرد فقط از نشانه‌های افسردگی رنج می‌برد. این نوع از افسردگی شباهت زیادی به افسردگی بهنجار دارد، با این تفاوت که در افسردگی یک‌قطبی علایم و شدت آنها بیشتر شده و زمان طولانی‌تری بیمار را درگیر می‌کند.

علایم و نشانه‌های هیجانی: غم، برجسته‌ترین و فراوان‌ترین نشانه هیجانی در افسردگی است. به این صورت که فرد افسرده، تقریبا در تمام ساعات بیداری خود گریه می‌کند. همراه با احساس غم، اضطراب نیز نمایان می‌شود. فقدان حسرت، از بین رفتن شادی زندگی، بی‌تفاوتی در برابر حوادث چه خوشایند و چه ناخوشایند، بی‌علاقگی نسبت به انجام کارها، کاهش لذت ناشی از تفریحات، سرگرمی و خانواده، دوری از اجتماع و بالاخره کاهش اشتها و میل جنسی از دیگر علایم هیجانی در فرد افسرده می‌باشند.(روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۷۹ : ۶).

نشانه‌های شناختی: فرد افسرده به صورت کاملاً منفی درباره خودش فکر می‌کند. این افکار منفی نظر او را نسبت به خودش و آینده تحت‌الشعاع قرار می‌دهند.

نظر منفی نسبت به خود: فرد افسرده اغلب عزت نفس کمی دارد. او خود را شکست‌خورده ‌دانسته و خود را مسئول این شکست می‌پندارد.

اعتقاد به آینده نومیدانه: علاوه بر عقاید منفی نسبت به خود، فرد افسرده تقریبا همیشه آینده را با بدبینی و نومیدی زیاد می‌بیند.

نشانه‌های انگیزشی: افراد مختلف از نظر میزان برانگیختگی با هم فرق دارند. ما اغلب صبح از خواب بیدار می‌شویم، سر کار می‌رویم و راه‌هایی برای سرگرم کردن خودمان پیدا می‌کنیم. ولی افراد افسرده به سختی می‌توانند فعالیت‌های خود را آغاز کنند. به این صورت که ذوق اشتیاق، ابتکار عمل، قدرت برنامه‌ریزی و اراده، در این افراد بسیار کمرنگ شده و متعاقبا روی رفتارهای فرد تاثیر می‌گذارد. در حالت‌های شدید، عدم شروع پاسخ، فلج اراده است. چنین بیمارانی حتی نمی‌توانند خود را به انجام کارهای ضروری مثل بیرون آمدن از تخت خواب، تغذیه، نظافت‌های شخصی و… وادارند. در افسردگی حاد، ممکن است، کندی روانی حرکتی[۱] وجود داشته باشد که طی آن حرکات کند می‌شوند و بیمار بیش از اندازه آهسته راه می‌رود و صحبت می‌کند.

نشانه‌های جسمانی: یکی دیگر از نشانه‌ها در افسردگی، تغییرات جسمانی می‌باشد. تمامی لذت‌های زیستی و روانی که زندگی را ارزش می‌بخشد، از بین می‌روند. از دست دادن اشتها در افسردگی متوسط تا شدید که باعث از دست دادن وزن شده ولی در افسردگی خفیف افزایش وزن دیده می‌شود. اختلال خواب نیز از دیگر تغییراتی است که فرد افسرده از آن رنج می‌برد و شامل دیر به خواب رفتن در شب و یا زود برخواستن از خواب و عدم دوباره خوابیدن می‌باشد. کاهش میل جنسی نیز در زنان و مردان افسرده بسیار مشهود می‌باشد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

 افسردگی دوقطبی: ضابطه اصلی اختلالات دوقطبی، تناوبی از آشفتگی و دوره‌های افسردگی است، به گونه‌ای که فرد، در یک دور پایان‌ناپذیری که از اوج وجد تا عمق یاس گسترده است، گرفتار می‌شود. به طور کلی، مقوله اختلال‌های دوقطبی در برگیرنده اختلال دوقطبی I، اختلال دوقطبی II، ادواری‌خویی و اختلال دوقطبی تصریح‌نشده، می‌باشد (دادستان، ۱۳۸۲: ۷۷).

بین ۵ تا ۲۰ درصد از افسردگی‌ها به صورت بخشی از مانیک – دپرسیون[۲]یا دوقطبی رخ می‌دهند. در صورت بروز نشانه‌های مانیک، چنانچه فرد در گذشته یک یا چند دوره افسردگی داشته باشد، او را مانیک – دپرسیون می‌نامند ولی اگر هرگز دوره افسردگی را تجربه نکرده باشد، فقط مانیک تشخیص داده می‌شود. دوره مانیک به تنهایی نادر است و بالاخره دوره افسردگی روی خواهد داد. شکل مزمن مانی را اختلال هیپومانیک مزمن[۳]می‌نامند. چنانچه افسردگی با نزدیک شدن زمستان آغاز شده باشد، آن را اختلال عاطفی فصلی[۴] می‌خوانند (روزنهان، ترجمه سیدمحمدی، ۱۳۷۹: ۷۷).

نشانه‌های شیدایی: شروع دوره مانیک، کم و بیش ناگهانی است. خلق بالا، افکار شتابان، اعمال پرهیجان و بی‌خوابی ناشی از آنها کاملا با عملکردهای عادی فرد، مغایرت دارد. شیدایی از ۴ مجموعه نشانه‌ها برخوردار است:

 نشانه‌های هیجانی: فرد در حالت مانیک، خلقی بالا دارد که با حالت‌های سرخوشی[۵] و سرحالی خود را نشان می‌دهد. افراد مانیک در حالت نشئگی نیز آماده اشک ریختن هستند و در صورت ناکامی هم می‌توانند شلیک گریه را سر دهند. این دلیلی است بر این باور که مانی کاملا حالت مخالف افسردگی نیست، بلکه عنصر افسردگی نیرومندی همراه با آن وجود دارد.

نشانه‌های شناختی: شناخت‌های افراد مانیک، بلندپروازانه می‌باشد که با خلق این افراد نیز تناسب دارد. افراد مانیک به محدودیت‌های توانایی خود اعتقاد ندارند و همچنین به پیامدهای ناگواری که متعاقب انجام کارهای وی رخ می‌دهد، بی‌توجه است. فرد مانیک، ممکن است افکار یا عقاید پرشتابی در ذهن خود داشته باشد که سرعت آنها بیشتر از آن باشد که او بتواند آنها را بنویسد یا بازگو کند و چون حواس‌پرت هستند، افکارشان به راحتی منحرف می‌شود که به آن پرش افکار[۶]گفته می‌شود. افراد مانیک، افکار هذیانی درباره خودشان دارند و ممکن است که خود را پیام‌آور مخصوص خداوند بدانند. تفکر فرد مانیک درباره دیگران، سیاه و سفید است؛ به این صورت که افراد شناخته‌شده از جانب وی، یا همگی خوب هستند یابد(همان، ص ۷۸ و ص ۷۹).

 نشانه‌های انگیزشی: رفتار فرد مانیک بیش‌فعال است. فرد مانیک به فعالیت‌های پرهیجان می‌پردازد. حال این رفتار می‌تواند در شغلش باشد و یا در محافل سیاسی، مذهبی و همچنین در روابط جنسی. اعمال افراد مانیک همراه با مزاحمت، توقع و سلطه‌جویی می‌باشد. رفتارهای دیگری که عموما در طول مدت مانی روی می‌دهد عبارتند از: قماربازی وسواسی، رانندگی بی‌پروا، سرمایه‌گذاری‌های مالی ناشیانه و پوشیدن لباس‌ها و آرایش پرزرق و برق.

 نشانه‌های جسمانی: به علت رفتارهای پرهیجان و پرجوش‌وخروش افراد مانی، طبیعتا نیاز به خوابیدن بسیار کاهش می‌یابد. این کم‌خوابی تقریبا همیشه در مدت مانی روی می‌دهد. به علت داشتن شرکاء جنسی متعدد، معمولا گرفتار بیماری‌های منتقل‌شونده از راه آمیزش جنسی نیز هستند(همان، ص ۷۸ و ص ۷۹).

[۱] psychomotor retardation

[۲] manic- depression

[۳] chronic hippomanic disorder

[۴]  SAD

[۵]  Elation

[۶]  flight of ideas

نوجوانی دوره ای از رشد، در حد فاصل کودکی و بزرگسالی است که در طی آن روابط با همسالان تعمیق می شود. استقلال در تصمیم گیری رشد می کند و فرد در پی مشغله های فکری و اجتماعی بر می آید. نوجوانی عمدتاً دوره ی کاوش، انتخاب و فرایند تدریجی حرکت به سمت خودپنداری منسجم است، همچنین بهترین توصیف این دوره، فرایند پیشرفت[۱] است که مشخصه ی آن افزایش توانایی تسلط بر چالش های پیچیده ی تکالیف تحصیلی[۲]، بین فردی و هیجانی و در عین حال جستجوی استعدادها، هویت های اجتماعی[۳] و علایق جدید است(سادوک و سادوک[۴]، ۱۳۸۷). با این وجود است که لزوم توجه کارشناسان مسایل تربیتی و روانشناسی در جهت آموزش مهارت های لازم به نوجوانان برای کمک به عبور آنان از موانع، دستیابی به نقاط عطف ویژه ی این دوره از رشد و انطباق روان شناختی موفقیت آمیز، احساس می گردد.

اختلالات اضطرابی از شایعترین نوع آسیب روانی در میان کودکان و نوجوانان است (موریس[۵] و همکاران، ۲۰۰۴). طبق تعریف اختلاف اضطراب منتشر کودکی و نوجوانی که از همان چاپ چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی در طبقه اختلال اضطراب منتشر بزرگسالان طبقه بندی می شود، اختلالی مزمن که ممکن است در تمام عضر تدوام یابد. این اختلال معمولاً همراه دیگر اختلالات اضطرابی با بیماری های روانی مشاهده می شود(کاپلان و همکاران، ۱۹۹۴، ترجمه پورافکاری، ۱۳۷۹).

اضطراب احساس ناخوشی، نگرانی یا تنشی است که شما در پاسخ به شرایط تهدید کننده یا فشارزا ارائه می دهید. توجه به این نکته لازم است که برخی از افراد بیش از دیگران مضطرب اند(رحمتی، ۱۳۹۰).

اضطراب به منزله بخشی از زندگی هر انسان، در همه جوامع، به عنوان یک پاسخ مناسب و سازگار تلقی می گردد. فقدان اضطراب یا اضطراب بیمارگونه ممکن است ما را با مشکلات و خطرات زیادی مواجه سازد. اضطراب در حد متعادل و سازنده ما را وا می دارد که برای انجام امور خود، به موقع و مناسب تلاش کرده، بدین ترتیب زندگی خود را بادوام تر و بارورتر سازیم(ابوالقاسمی و همکاران، ۱۳۷۸).

بندرت اتفاق می افتد که در خلال فرآیند نوجوانی بحرانهای اضطراب مشاهده نگردند، گاهی این اضطراب به طور ناگهانی و زمانی به صورت تدریجی ظاهر می شود. گاهی فراگیر است و زمانی بالعکس در خلال چند ساعت پایان می پذیرد. بنابراین، اضطراب به منزله بخشی از زندگی کودکان و نوجوانان، یکی از مولفه های ساختار شخصیت آنها را تشکیل می دهد و از این زاویه است که پاره ای از اضطراب های دوران کودکی و نوجوانی را می توان بهنجار تلقی کرد و تاثیر مثبت آنها را بر فرآیند تحول پذیرفت. چون این فرصت را برای افراد فراهم می آورد که مکانیزم های سازشی خود را در جهت مواجه با منابع استر س زا و اضطراب آور گسترش دهند. بالعکس، اضطراب مرضی نیز وجود دارد که به منز له منبع شکست و سازش نایافتگی به شمار می شود و طیف وسیعی از اختلال های شناختی و بدنی تا ترس های غیرموجه و وحشتزدگی را شامل می شود و فرد را از بخش عمده ای از امکاناتش محروم می کند(دادستان، ۱۳۷۶).

بین تمام سندرم های مورد مطالعه روانشناسی، ناهنجاری اختلالات اضطرابی از همه شایعتراست. در مطالعات مختلف، شیوع اضطراب بر حسب جنسیت، متفاوت گزارش شده است(لشکری پور و همکاران، ۱۳۸۵).

مطالعات همه گیر شناسانه نشان داده است که بین ۸ الی ۱۲ درصد از نوجوانان از اختلالات اضطرابی رنج می برند که در عملکرد روزانه آنها تداخل ایجاد می کند(برنشتاین[۶] و همکاران، ۱۹۹۶). در مطالعه بل- دولان[۷] و همکاران (۱۹۹۰) دامنه میزان شیوع اختلالات اضطرابی در نوجوانان بین ۵۷ الی ۷/۱۷ درصد است که میانگین آنها به میزان ۱۰ درصد است(موریس و همکاران، ۲۰۰۴).

در کودکان ۱۱ ساله میزان شیوع اختلال اضطراب جدایی ۵/۳،  اختلاف بیش اضطرابی(اختلال اضطراب منتشر) ۹/۲، فوبی ساده ۴/۲ و فوبی اجتماعی یک درصد به دست آمد(باوینگ[۸] و همکاران، ۲۰۰۴). همچنین شواهد موجود نشان می دهد نشانه های، فرعی اختلالات اضطرابی در میان کودکان و نوجوانان بهنجار نیز وجود دارد، به عنوان مثال بل- دولان و همکاران (۱۹۹۰) دریافتند که نشانه های اختلال اضطراب منتشر، اختلال اضطراب جدایی و فوبی های ساده بین ۳۰ الی ۲۰ درصد از نوجوانانی وجود دارد که هرگز اختلال روانپزشکی نداشته اند(موریس و همکاران، ۲۰۰۴). که این امر بر لزوم توجه بیشتر برای یافتن شیوه های درمان این اختلال می افزاید.

با توجه به اینکه روش های درمان شناختی به بدکارکردی شناخت ها در آشفتگی هیجانی تأکید دارند(لودج[۹]، ۱۹۹۸). این دیدگاه مطرح است که اختلالات اضطرابی از اختلال در شناخت نشات می گیرد و اختلال در عملکردهای شناختی را باعث می شود (کینت و ون دن هوت[۱۰]، ۲۰۰۱). فنون درمانی این روش ها نیز با هدف تصحیح شناخت ها پایه ریزی شده اند.

۲-۲-۱۱-۳-۱- نشانه های اضطراب کدامند؟

نشانه های اضطراب را می توان به دو بخش طبقه بندی کرد: روان شناختی و جسمانی، نشانه های روان شناختی اضطراب عبارتند از: دلواپسی، تحریک پذیری، هراس، بی تابی، احساس خطر غریب الوقوع، بی قراری، ترس، ناتوانی در حفظ آرامش، دشواری در تمرکز، مشکلات خواب و فقدان لذت. نشانه های جسمانی نیز مشتمل است بر: خشکی دهان، سرخ شدن، تهوع و استفراغ، غش و ضعف، اسهال، یبوست، سرگیجه، تنش عضلانی، تکرر ادرار، تحرک بیش از حد، مشکلات جنسی، لرزش، طپش قلب، افزایش ضربان قلب یا بی نظمی ضربان آن، آه کشیدن، تنفس تند و سریع، تعریق به ویژه در کف دست ها، تنفس های کوتاه، رنگ پریدگی و احساس خفگی(قاسمی، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۱-۳-۲- انواع اضطراب

اساساً دو نوع اضطراب وجود دارد: الف)- اول، نوعی که به طور طبیعی به عنوان عکس العمل در مقابل استرس یا خطر تجربه می شود، مثلاً وقتی که شخصی، تهدید علیه امنیت یا سلامتی اش را به روشنی تشخیص دهد، در این هنگام احساس لرزه و رعشه می کند، دهانش خشک می شود و معده اش احساس سوزش می کند. بیشتر مردم این گونه احساسات را به هنگام رویارویی با خطر یا فشار تجربه کرده اند.

ب)- نوع دیگر اضطراب، اضطراب درون زاد است. این اضطراب ناگهان و بدون هشدار و بدون هیچ علتی ضربه می زند و گاهی چنین به نظر می رسد که بخش هایی از بدن از کنترل شخص خارج می شود. عبارت درون زاد به معنی ایجاد شده از درون است، به این معنی که در اینجا اضطراب در اثر عوامل محیط خارجی فرد به وجود نمی آید، بلکه از درون فرد سرچشمه می گیرد(آقا محمد رضا، ۱۳۸۷).

۲-۲-۱۱-۴- عاطفه مثبت

عواطف، یکی از جنبه های رفتار انسان است که نقش مهمی در زندگی انسان ها دارد. بدون عواطف، زندگی بشر تقریباً خسته کننده و بی معنی می شود. انسان از طریق همین عواطف است که دنیا را پر از معنی و سرشار از احساسات در می یابد (هریس، ۱۳۸۰). عواطف، بخشی اساسی از نظام پویای شخصیت آدمی است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی برقراری ارتباط عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران، نقش مهمی در رشد، سازمان شخصیت، تحول اخلاقی، روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد(لطف آبادی، ۱۳۸۰).

واتسون و تلگن[۱۱](۱۹۸۵) عواطف را به دو بعد عاطفی پایه تقسیم بندی می کنند. یکی عاطفه منفی است. بدین معنی که شخص تا چه میزان احساس ناخرسندی و ناخوشایندی می کند. عاطفه منفی یک بعد عمومی از یأس درونی و عدم اشتغال به کار لذت بخش است که به دنبال آن حالت های خلقی اجتنابی از قبیل خشم، غم، تنفر، حقارت، احساس گناه، ترس و عصبانیت پدید می آید. بعد عاطفی دوم، عاطفه مثبت است که حالتی از انرژی فعال، تمرکز زیاد و اشتغال به کار لذت بخش می باشد. عاطفه مثبت در برگیرنده طیف گسترده ای از حالت های خلقی مثبت از جمله شادی، احساس توانمندی، شور و شوق، تمایل، علاقه و اعتماد به نفس است.

عاطفه مثبت و منفی، بیانگر ابعاد اصلی حالات عاطفی می باشند(واتسون و همکاران، ۱۹۸۸؛ واتسون و تلگن، ۱۹۸۵). این گونه به نظر می رسد که افرادی که عاطفه مثبت زیادی را تجربه می کنند، باید عاطفه منفی نسبتاً کم تری را تجربه کنند و اشخاصی که عاطفه منفی زیادی را تجربه می کنند، باید عاطفه مثبت اندکی داشته باشند. اما در حقیقت، شواهد زیادی در دست است که نشان می دهد عاطفه مثبت و منفی هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند و دو روی یک سکه نیستند. دلیل این امر این است که عامل مولّد عاطفه مثبت، رویدادها و تجارب خوشایند است، در حالی که عاطفه منفی به واسطه رویدادها یا تجارب ناخوشایند ایجاد می شود(آیزنک، ۱۳۷۵). این دو بعد خلق، از یکدیگر جدا هستند، و روابط آنها با متغیرهای دیگر، دارای الگوهای متفاوتی است. واتسون و تلگن(۱۹۸۵) دریافتند که این دو عامل عاطفی ارتباط متفاوتی با افسردگی و اضطراب دارند. از آنجا که هم در اضطراب و هم در افسردگی، حالت های عاطفی منفی دیده می شود، ابزارهای سنجش مربوط به هر دو سازه، به یک اندازه دارای عامل عاطفه منفی هستند. بنابراین عاطفه منفی، رابطه مثبتی با اضطراب و افسردگی دارد. از سوی دیگر، اضطراب و افسردگی رابطه متفاوتی با عاطفه مثبت دارند. ابزارهای سنجش عاطفه مثبت با خلق افسرده و علائم مرتبط با آن، همبستگی منفی بالایی دارند، اما با خلق مضطرب و علائم مرتبط با آن، همبستگی ندارند.

به نظر می رسد که افزایش میزان لذت در طول زندگی، می تواند به افزایش عواطف مثبت و کاهش عواطف منفی منجر شود. به عنوان مثال، نتایج پژوهش دینر[۱۲] و همکاران(۱۹۹۱) نشان داد که بین فراوانی رویداد های مثبت روزانه و عاطفه مثبت، رابطه معنی داری وجود دارد. برنباوم[۱۳] (۲۰۰۲) نیز پژوهشی در مورد فعالیت ها و احساسات لذت بخش انجام داد. او در این پژوهش از ۱۶۲ دانشجو خواست تا فعالیت هایی را که از نظر آنها لذت بخش است، بنویسند. تحلیل عوامل، سه نوع از احساسات خوشایندی را که این فعالیت ها ایجاد می کردند، آشکار ساخت: سرخوشی، رضایت خاطر و شعف. همچنین به آنها پرسش نامه ای داده شد که میزان لذتی را که به وسیله سه نوع فعالیت ایجاد می شد، اندازه گیری می کرد. این سه نوع فعالیت عبارت بودند از فعالیت های اجتماعی، فعالیت های فکری و فعالیت هایی که در جهت ارضای نیازهای اساسی انجام می گیرد (مانند خوردن یا خوابیدن). نتایج پژوهش، حاکی از آن بود که فعالیت های لذت بخش با احساسات مثبتی همچون سرخوشی و رضای تخاطر ارتباط دارد.

[۱] Progress

[۲] Academic Assignments

[۳] Social Identity

[۴] Sadock & sadock

[۵] Muries

[۶] Bemstein

[۷] Bell- Dolan

[۸] Baving

[۹] Lodge

[۱۰] Kindt, Van Den Hoot

[۱۱] Watson & Tellegen

[۱۲] Diener

[۱۳] Berenbaum

مفهوم سلامت روان در نظریه های روانکاوی

سلامت روان از نظر آلپورت: گوردن آلپورت یکی از نخستین روانشناسایی بود که توجه خود را به شخصیت سالم معطوف داشت. از نظر وی افراد سالم در سطح معتدل و آگاهی عمل می کنند، از قید و بندهای گذشته آزادند. و نیروهایی که آنها را هدایت می کنند، هدفها و انتظارهایی است که از آینده دارند. آلپورت از افراد برخوردار از سلامت روان به عنوان انسان بالغ یاد می کند و برای آن هفت ویژگی ذکر می کند که عبارتند از: گسترده مفوم خود، ارتباط صمیمانه با دیگران ، امنیت عاطفی، ادراک واقع بینانه و مهارت در وظایف، عینیت بخشیدن به خود و وظیفه یگانه ساز زندگی به نظر آلپورت هرچه شخص با فعالیت های مردم و اندیشه های متنوع در ارتباط باشد سلامت روانی بیشتری دارد شخص  سالم می تواند به پدر و مادر فرزندان همسر یا دوستان نزدیکش صمیمیت نشان دهد تصور شخس نسبت به خود و نیز از اهمیت زیاد برخوردار است. نکته مهم اینکه خود را با تمام کمبود و نقاط مثبت آن مورد قبول واقع شود و هر چه شخص را واقع بینی به خود بنگرد سلامت روانی او بیشتر است آلپورت خصیصه امنیت عاطفی را با ناکامی خوانده است اشخاص سالم، موانع را تحمل می کنند تسلیم ناکامی نمی شوند بلکه برای هدفها یا هدف های دیگری که جایگزینی هدف های پیشین ساخت اند شیوه های متفاوتی که از ناکامی کمتری برخوردار باشند بکار می گیرند(گنجی، ۱۳۷۶).

شخصیت سالم و بالغ شخصیتی است که بتواند عینیت خود را نشان دهد و خود را بهتر بشناید انسانی که به مرتبه برتری از بصیرت نفس رسیده باشد صفت منفی خود را به دیگران فرا نمی افکند. آلپورت ضمن تأکید مراتب کار  معتقد است که حس تعهد اشخاص سالم به اندازه ای نیرومند است که وقتی سرگرم آثار خود می شوند می توانند هر گونه مکانیسم دفاعی با سائق مربوط به من را نادیده انگارد. در این رابطه جمله زیر را از یک پزشک نقل کرده است تنها راه دوام آوردن زندگی دانستن وظیفه ای برای به انجام رساندن است تصور آلپورت از شخصیت سالم جنبه دیگری نیز دارد که شاید خلاف انتظار به نظر برسد هدف هایی که شخص سالم آرزو می کند در نهایت دست یافتنی است به نظر آلپروت شخصیت سالم بدون داشتن آرزوها و جهتی به سوی آینده نا میسر است(سالاری، ۱۳۹۲).

– سلامت روان از نظر راجرز[۱]: به نظر راجرز اساسی ترین انگیزه، رفتار آدمی است مهمترین مفهوم در نظریه وی خویشتن است که شامل افکار ، ادراکات و ارشهای  است که من را تشکیل می دهد این خویشتن ادراک شده بر ادراک فرد از جهاتی بر رفتار او تأثیر می گذارد. در نظر راحرز در رابطه با خود پنداره خویش است که فرد دست به ارزیابی تجربه های می زند و یک فرد سازگار و سالم خود پنداره آرمای دارد. هرچه خویشتن آرمانی به خویشتن واقعی نزدیکتر باشد فرد راضی تر خواهد بود ولی فاصله زیاد بین این دو به نارضایتی و نا خوشنودی منجر می شود. راجر برای روان سالم از خود پنداری مثبت و سالم سخن به میان می آورد و خصایص زیر را بر می شمرد: پذیرش احساسات، عزت نفس، ارتباط خوب با دیگران، زندگی کامل در زمان حال، ادامه و یادگیری چگونه آموختن، توانایی تصمیم گیری و خلاقیت (شعاری نژاد، ۱۳۶۸: ۶۱).

– سلامت روان از نظر مزوم: مزوم نخستین نظریه دانی است که سلامت روان را با خوشبختی برابر می داند خوشبختی بخش و جدایی ناپذیر شخصیت سالم است و نه محصول جنبی و تصادفی و حتی موجب اعتلا به سطوح عالی تر با روری می شود خوشبختی چنان بخش از زندگانی سالم است که می توان آن را گواهی بر میزان سلامت روانی که شخص جوان دست یافته است پنداشت. مردم شخصیت انسانی را بیشتر محصول فرهنگ می داند و در نتیجه به اعتقاد وی سلامت روان بیش از آنکه امری فردی باشد مسئله ای اجتماعی است (سالاری، ۱۳۹۲).

– سلامت روان از نظر فیشن: ملاک های مهم از نظر فیشن عبارت است: شناخت خود و محیط، استقلال فردی، رفتار بهنجار و منطبق با معیارهای جامعه و پکپارچگی شخصیت. او معتقد است انسان موجودی اجتماعی است که برای سلامت روان و جسم خویش به همنوع وابستگی کامل دارد(شاملو، ۱۳۸۱).

روانشناسان با توجه به نگرشی که نیت به ماهیت انسان انگیزه های او، چگونگی تأثیر انگیزه ها، برخورد و رشد شخصیت و عوامل مؤثر در آن دارند تعریف های گوناگونی را از انسان سالم ارائه می دهند.

– سلامت روان از نظر فروید: از دیدگاه فروید شخص سالم دو ویژگی دارد:

الف) می تواند دوست بدارد و دوست داشته شود.

ب) می خواهد و می توان کار بکند(سالاری، ۱۳۹۲).

به عقیده فروید اکثر مردم به درجات مختلف، روان نژند هستند و سلامت روانی یک آرمان است نه یک هنجار آماری. طبق نظریه فروید ویژگی های خاصی برای سلامت روانی ضرورت دارد. نخستین ویژگی خودآگاهی است. یعنی هر آن چه که ممکن است در ناخودآگاه موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود و خودآگاهی حقیقی ممکن نیست مگر این که کنترل غیرواقعی و غیرضروری یا زیاد از حد (من برتر) در هم شکسته شود. به نظر فروید خودآگاهی عنصر اصلی (ولی نه عنصر کافی) سلامت روانی است. فروید بیگانگی منطقی از علاقمندی ها و اشتیاق های عمومی را، معیار نهایی سلامت روانی می داند (پوراسلامی و ایار، ۱۳۷۹).

– سلامت روان از نظر یونگ: یونگ به تکامل شخصیت در سراسر زندگی اعتقاد دارد و از انسان سالم به عنوان شخصیت فردیت یافته تعبیر می کند. فردییت یافتگان به مراحل عالی خود شناسی رسیده اند و خویشتن را هم در سطح هوشیار و نا هوشیار می شناسند و می پذیرند اشخاص سالم دیگران را پذیرا می باشند و با بردباری تحمل می کنند(رستمی، ۱۳۹۰).

آلپورت مشخصه های فرد سالم را بدین شرح بیان می کند: گسترش مفهوم خود، ارتباط صمیمانه با دیگران و امنیت روانی. که از توجه به نکات زیر حاصل می شود: شناخت نقاط فوت و ضعف خود، مهار احساسات خویش و هدایت آنها، تحمل ناکامی ها و دلسردی ها، ادراک واقع بینانه از واقعیت ها و پذیرش آنها به گونه ای که وجود دارند، مسئولیت، بدون داشتن ارزشمند بودن ایثار و تعهد انجام کار و پذیرش کار مهم مهارت های کافی برای انجام دادن آن رسیدن به بلوغ و سلامت روانی میسر نیست و داشتن فلسفه دو وحدت دهنده در زندگی(سالاری، ۱۳۹۲).

ویژگی های انسان سالم از نظر راجرز: پذیرش احساسات، عزت نفس، ارتباط خوب با دیگران زندگی کامل در زمان حال، ادامه یادگیری، توانایی تصمیم گیری خلاقیت(کریم پور، ۱۳۸۹).

انسان سالم از نظر ویکتور فرانکل: در انتخاب اعمالشان آزادند ، شخص مسئول هدایت زندگی هستند معلول نیروهای بیرونی خود نیستند و بر زندگیشان تسلط آگاهانه دارند در زندگی همتای مناسب خود را یافته اند از توجه به خود فراتر رفته اند بر آینده می نگرند و به هدف ها و خلاقیت اتی توجه می کنند. در نهایت امروزه شخص برخوردار از سلامت روانشناختی را با مفاهیمی زیر بیان می کنند(شعاری نژاد، ۱۳۶۸: ۶۱).

این نقایص اگر بسیار ضعیف هم باشند از طریق ازمونهای هوشی معلوم نمی شوند اما خود را در مقیاس هدفدار تر عصب – روانشناختی و نیز بی قرار و تکانشوری مداوم کودک نشان می دهد برای مثال در تحقیق از دانش آموزان پسر مدارس ابتدایی که نتایج هوشبهر آنها بالاتر متوسط ، اما نتایج درسشان ضعیف بوده از طریق آزمونهای عصب روان شناختی مشخص گردید که کارکرد قشر پیشانی آنها آسیب دیدده است (شعاری نژاد، ۱۳۶۸: ۶۲).

بعلاوه آنها تکانشی، واضطرب و معمولاً خرابکار و دچار مشکل بودند که این نشانگر عدم کنترل قشر پیش پیشانی برخواسته ها و امیال دستگاه لیمبیک آنهاست این کودکان به رقم داشتن توان فکری فراوان بیش از سایرین در معرض خطراطی همچون شکست تحصیلی – الکلیسم و بزهکاری قرار دارند به این دلیل که توانایی فکری آنان ناقص است بله به این خاطر که کنترل آنها برای روی زندگی هیجانی نشان آسیب دیده است.  تاکنون نظریه های بسیاری که در آنها سلامت روان مورد توجه قرار گرفته است ارائه گردیده اند با نگاهی گذرا به برخی از معروفترین آنها می پردازیم (کریم پور، ۱۳۸۹).

نظریه موری: به عقیده موری[۲] (۱۹۸۳) فرد سالم از ساختار روانی خودش آگاهی لازم دارد. هم چنین وی در حین این که بین نیازهای مختلفش تعارضی ندارد از انواع نیازها نیز به نحوه مقتضی استفاده می کنند. در انسان سالم بهنجار بین (من برتر) و (من آرمانی) فاصله زیادی وجود ندارد. موری عقیده دارد که در انسان سالم ابتدا «نهاد» سپس (من برتر) و آن گاه «من» به ترتیب، نقش عمده را در کنترل رفتار ایفا می کنند و با نظارت خردمندانه (من) و مواظبت (من برتر) تکانه های نهاد به صورت قابل قبولی ارضا می شوند. به عقیده موری تمام انسانها با شدت و ضعف متفاوت، دچار «عقده» هستند. اما فقط عقده های افراطی و شدید، موجب نابهنجاری و بیماری می شوند. موری معتقد است که تخیل و خلاقیت مهم ترین ویژگی سلامت روانی هستند(مهترپور، ۱۳۸۹).

نظریه آدلر: سلامت روان به عقیده آدلر (۱۹۷۳) یعنی داشتن اهداف مشخص در زندگی، داشتن فلسفه ای استوار و مستحکم برای زیستن، داشتن روابط خانوادگی و اجتماعی مطلوب و پایدار، مفید بودن برای همنوعان، داشتن جرأت، شهامت و قاطعیت عمل کردن برای نیل به اهداف خود، کنترل داشتن بر روی عواطف و احساسات، داشتن هدف نهایی کمال و تحقق نفس، پذیرفتن اشکالات و کوشیدن در حد توان برای حل آنها. (ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

نظریه فروم: فروم (۱۹۶۸) معتقد است که انسان دارای سلامت روان کسی است که عمیقاً عشق می ورزد، آفرینشگر است، قدرت تعقل و خرد را در خویش کاملاً پرورانیده است. خودش و جهان را به شکل عمیقی ادراک می کند، احساس درست پایدار دارد، با جهان در پیوند است و در آن ریشه و اصالت دارد و حاکم بر سرنوشت خویش است. فروم انسان سالم را دارای جهت گیری بارور می داند، یعنی آن نوع جهت گیری که در آن خود قادر است تمام استعدادهای بالقوه و قدرتهای خویش را به کار گیرد(عباسی، ۱۳۸۰).

نظریه مزلو: به عقیده مزلو[۳] (۱۹۶۸) افراد برخوردار از سلامت روان، نیازهای سطح پایین را برآورده کرده اند و اختلال روان شناختی ندارند. می دانند که هستند؟ چی هستند و به کجا می روند. ادراک افراد سالم از واقعیت، صحیح است. آنها جهان را به صورت عینی ادراک می کنند. این افراد خودانگیخته، سالم و طبیعی هستند، عواطف خود را صادقانه و بدون رنجش دیگران نشان می دهند. افراد سالم نیز به خلوت و استقلال دارند. کنش آنها متصل است. این افراد را تجارب عارفانه یا اوج دارند و همین تجارب، موجب اعتلا و احساس قدرت و قاطعیت آنها می شود(سالاری، ۱۳۹۲).

نظریه اسکینر: سلامت روانی و انسان سالم به عقدیه اسکینر[۴] (۱۹۷۳) معادل با رفتار منطبق با قوانین و ضوابط جامعه است. و چنین انسانی وقتی با مشکلی روبرو می شود از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبودی و بهنجار کردن رفتار خود و اطرافیانش استفاده می جوید و این کار را تا وقتی ادامه می دهد که به سطح هنجار مورد پذیرش جامعه برسد. انسان سالم کسی است که تأییدات اجتماعی بیشتری را به خاطر رفتارهای متناسبش، از محیط و اطرافیان دریافت کند(جعفری، ۱۳۸۹).

نظریه کارل یونگ[۵] : به نظر یونگ سلامت روان شناختی و خودشناسی یکسان هستند. تحقق خود با سه معیار مشخص می شود. نخست بایستی واپس زنی تخلیه شود. تنش های بین کنش ها و نگرش های ناخودآگاه و خودآگاه به آرامش مبدل شوند، فرد بتواند از راه معرفت به آرامش و صفای درونی برسد. دوم فرد بایستی بیان نمادین ناخودآگاه را درک کند. سوم شخص بتواند از طریق ایمان شخصی به نماد یا اسطوره خصوصی خوشناسی نزدیک شود. به نظر یونگ خودشناسی و (خودبرون) حالت گریز از بودن و میل به شدن است. به نظر یونگ بودا و مسیح افرادی هستند که در نهایت به تفرد رسیده اند. به عقیده یونگ کیمیاگری قرون وسطی یعنی تلاش برای تبدیل عناصر پست به عناصر عالی مانند طلا، تمثیل و تجسمی از تلاش روان انسان برای متحد ساختن عناصر پست و عالی روان خویش. این فرایند ذاتی روانی است و منظور از آن همانند فرایند تفرد است. فرایند تفرد نوعی تلاش درونی برای خودیت و تحقق خود است. از طریق این فرایند کلیت شخصیت به ثمر می رسد به عقیده وی روان نژندی نیز از اختلالات تفرد است. لذا کانون توجه در روان درمانی او معطوف مسیر طبیعی این فرآیند بوده است (عباسی،۱۳۸۰).

نظریه اسلام: اسلام علاوه بر نظریات معنوی و فلسفی و علمی در مورد انسان، الگوهای عینی شخصیت کامل و سالم را نیز مدنظر قرار می دهد و در واقع پیامبر خاتم و ائمه معصومین (ع) و فاطمه زهرا (س)، نمونه های عالی انسان کامل در اسلام و مذهب تشیع می باشند، آنها مظهر سلامت روانی و مظهر حیات روانی هستند. آنها خودآگاهانه ترین، پویاترین و متکامل ترین رابطه را با کل هستی دارا هستند و سایر انسانها به میزان تقرب به ملاکهای آنها، از سلامت و تکامل روانی برخوردارند (بیان زاده، ۱۳۸۷).

به طور خلاصه ویژگی های انسان سالم و کامل، از دیدگاه اسلام به شرح زیر می باشد: پیوسته در حال تزکیه و تهذیب نفس باشد (سوره شمس، آیه ۲)، ارزش های انسانی را در حد اعلا در خودش بپروراند (سوره بقره، آیه ۱۲۴) پرهیزکار و با تقوا می باشد از هر گونه قید و بند مادی و موانع دنیوی سر راه کمال رسیدن به قرب الهی، آزاد است، هرگونه ناملایمتی را با ذکر خداوند تسلی می بخشد، صبر، شکیبایی، استقامت و شهامت دارد (سوره بقره – آیه ۱۵۳)، اعمال و رفتار با نیات او هماهنگ است و نفاق و دورویی در رفتار و گفتار را یکی از مقدم ترین صفات انسانی می داند، شفقت و دلسوزی، مهربانی، تعهد و مسئولیت در مقابل هم نوعان از ویژگی های مهم اوست، هم از عقل و هم از عشق، برای رسیدن به کمال، استفاده می نماید، خودخواهی، خودپرستی و پیروی از هوای نفس ندارد، خودش را فریب نمی دهد، فریب و وسوسه درون خود را نمی خورد، نسبت به خودش آگاهی و هشیاری دارد و کنترل نفس خود را بر عهده دارد، اجتماعی، مسئول و متعهد است، ایثارگر است و حتی در آن چه که کمال احتیاج را به آن دارد، دیگران را بر خودش مقدم می دارد (سوره حشر – آیه ۹)، خودشناسی دارد و خودشناسی او مبنای شناخت خداوند است، رفتار و موضع گیریهای او، قابل پیش بینی است، چون اعمال و رفتار او بر مبنای اعتقادات او صورت می گیرد و به همین علت دچار رفتارهای تکانشی، غیرقابل پیش بینی و خارج از آداب معاشرت و اصول اخلاقی نمی شود، «عشق» از ویژگی های مهم اوست و عشق او به جایی می رسد که در حضرت حق محو می شود و به منبع فیض و حقیقت می پیوندد. هرگاه از مسیر حق منحرف شود بلافاصله توبه و بازگشت نموده و به خداوند اتکا می نماید، هشیار و خودآگاه می باشد و به طرف هشیاری و خودآگاهی کامل در حرکت است، با جهان درون و جهان برون خود، ارتباطی مبتنی بر واقعیت و پذیرش دارد، همواره با یاد خدا زندگی می کند و متکی به خداوند است و در همه حال خدا را ناظر بر اعمال خود می داند، عدالت جو، عدالت گر و عدالت دوست است، خوش رو، خوش برخورد، منظم و پرتلاش، امانت دار و سخاوت مند و … است. قرآن مجید در سوره مؤمنون و حضرت علی علیه السلام در نهج البلاغه و شهید مطهری در کتابهای «انسان کامل» و «هدف زندگی» ویژگیهای مؤمنین یا انسانهای سالم و کامل را به تفصیل بیان فرموده اند که به منظور جلوگیری از اطاله کلام از ذکر کامل آنها خودداری می شود و علاقه مندان می توانند به این منابع مراجعه فرمایند(بیان زاده، ۱۳۸۷).

[۱] Rlrajerz

۱ Henry Murray

۱ Abraham Maslow

۲ B. F. Skinner

۳ Yong

افراد سالم از نظر روانی

مشکل است که بگوئیم که یک شخص از لحاظ روانی تا چه حد سالم و طبیعی است. میزان آن برحسب تمدن جامعه، ‌زمان، مکان فرهنگ و انتظارات هر جامعه تفاوت دارد. آن چه در زیر می آید برای پی بردن به سلامت روانی انسان می تواند راهنمای کوچکی باشد.

• شخص سالم از زندگی بیشتر راضی است و اظهار خوشی می کند و کمتر ناراحت و دل گیر است.

• از استقلال فردی خود آگاه است. امکانات، خواستها، امیال و هدفهای خود را می داند، کیفیت و واقعیت وجود خویش و محیطش را درک کرده، روش خود را با واقعیت هماهنگ می کند.

• می تواند مناسبات دوستانه و صمیمانه با دیگران برقرار سازد که هم خود از این دوستی احساس رضایت کند و هم طرف صحبتش از دوستی او برخوردار باشد.

• در برابر پیشامدها و وقایع معمولی روز احساس رضایت کند و زندگی را زیبا و سالم می بیند و هر چند که ممکن است در مقابل مشکلات و وقایع سخت، شخص احساس ناتوانی کند.

• خود و دیگران را دوست دارد و از محبت کردن به آنها لذت می برد.

• شخص سالم عهده دار زندگی خویشتن است و انتظار ندارد که دیگران، زندگی خوب و راحت برایش تأمین کنند.

• در موارد بخصوص و حاد، حق دارد که خشمگین و عصبانی شود.

• به ماهیت وجود خود پی می برد، بد و خوب خویشتن را قبول دارد و از تأثیر رفتار خود روی دیگران آگاه است.

• دیگران را تحقیر نمی کند و برای خود مزیّت اضافی قایل نمی شود.

• آشفتگی و ناراحتی هایش را به نحوی اظهار می کند که قابل قبول جامعه ای که در آن زندگی می کند باشد. تأثر و آشفتگی خود را مهار می کند که باعث ناراحتی اطرافیانش نشود.

• به امکان انجام یک کار معتقد است، پر توقع نیست و همیشه راهی را انتخاب می کند که می داند در آن راه امکان عملی شدن یک منظور بیش از راه های دیگر است.

• شخص سالم حس بذله گویی دارد که اغلب با آگاهی و خوش خلقی همراه است. از فرصتهای عادی، برای شادی دوری نمی کند و از غصه و نگرانی استفاده نمی کند.

• آن چه را که هست قبول می کند و می داند که زندگی مطلوب و دلخواه خیالی بیش نیست و همیشه یک نوع ناتمامی و نقص در همه جا می توان یافت.

• هم در میان جمع احساس خوشی می کند و هم در تنهایی.

• قبول دارد که کشمکش و ناسازگاری همیشه وجود دارد و باید به هر صورتی با ناسازگاری ها و کشمکش ها مقابله کند.

• با این که بین دیگران است ولی همیشه شخصیت و ماهیت خود را حفظ می کند(سالاری، ۱۳۹۲).

۲-۳-۱۳- مفهوم سلامت روان در نظریه های شناختی

۱- نظریه جورج کلی: جورج کلی[۱] ( ۱۹۰۵ ـ ۱۹۶۶ ) یکی از نخستین روان شناسان شخصیت بود که برای فرایندهای شناختی نقشی محوری در کارکردهای فرد قائل شد. در حالی که دل مشغولی روانشناسان انسانگرا احساس فرد از خودش و ارزش شخصی اوست. در نظریه کلی که نظریه تعبیر شخصی خوانده می شود، رهیافتی شناختی به پدیدار شناسی انسان اتخاذ شده است. اعتراض کلی به روان شناسان شخصیت این بود که نوعاً فرد بر اساس ابعادی خود ساخته مقوله بندی می کنند؛ حال آنکه به نظر او هدف باید کشف آن ابعادی باشد که فرد خود برای تفسیر یا تعبیر خود و محیط اجتماعیش به کار می برد. این ابعاد همان تعبیرهای شخصی خود فرد است که واحد های اساسی تحلیل فرد را در نظریه کلی تشکیل می دهد.به عقیده کلی طبیعت درهم تنییده زندگی پیشرفته و جدید انسان منشاء فشار روانی است. انسانها با همدیگر در زندگی جدید روابط اجتماعی پیچیده ای دارندو به همدیگر وابستگی دارند . اما گاهی وابستگی متقابل آنها درهم شکسته می شود. بنظر وی وابستگی اجتناب ناپذیر است و پیدایش آن امری منطقی است. وابستگی افراد روان نژند بصورت درست و صحیح نیست یا بیش از حد وابسته می شوند یا اینکه به نیازهای دیگران توجهی نمی کنند. اضطراب وقتی ایجاد می شود که فرد چیزی بر خلاف تجارب قبلی خود ادراک می کند. بنظر کلی اضطراب محرک با اهمیت برای سازماندهی مجدد سازهای شخصی است. افراد روان نژند تجارب اجتماعی خودشان را به صورت نادرست تفسیر می کنند(ساپینگتون، ترجمه حسین شاهی برواتی، ۱۳۸۴).

افراد سالم خواهان ارزیابی سازه های مشخصی خود هستند و درستی نوع تعامل خود را با دیگران آزمایش می کنند. این افراد پیش بینی های نشأت گرفته از سازه های خود را آزمایش می نمایند. دوم اینکه افراد سالم قادر به تغیر سازهای شخصی خود هستند. سومین ویژگی سلامت روان شناختی از دیدگاه کلی، میل به گسترش وسعت میدان دید و حیطه تحت پوشش نظام سازه ای سازمان شخصی است. به عبارت دیگر این افراد پذیرای امکانات و استعدادهای رشد فردی هستند. آخرین ویژگی سلامت روان شناختی فرد رشد و توسعه مطلوب گنجینه نقش است. فردی سلامت روان شناختی دارد که بتواند نقشهای اجتماعی زیادی را ایفا کند و دیدگاه های بازیگران رویارویش را نیز درک نماید. نظریه شخصیت یکی تصویری خوش بینانه و حتی تملق آمیز از ماهیت انسان ارائه می کند. یکی با انسان ها به عنوان موجوداتی، عقلانی رفتار می کند. ما نه تنها قادر یم سازه های خود را که از طریق آنها به جهان می نگریم شکل دهیم، بلکه قادریم شیوه منحصر به فرد رویکرد خود را به واقعیت فرمول بندی کنیم. به گفته کلی ما رقم زننده سرنوشت خویش هستیم نه قربانی آن. فروید و کلی در مورد سلامت روان شناختی دو اختلاف دارند. دیدگاه فروید تاریخ نگراست و به نظر او عواطف ناخود آگاه ورویدادهای گذشته فرد که در حال حاضر فعال هستند، علت روان نژندی هستند. اما در دیدگاه کلی، گر چه تاریخ نگری وجوددارد، اما چون فرد می تواند در شیوه تفسیر خود از جهان تجدید نظر نماید پس قربانی بیوگرافی گذشته اش نیست. دوم بنظر فروید علایم بیمار را فقط روانکاو می تواند به بهترین شکل تفسیر نماید در حالی که به نظر کلی تفسیر مطلوب و نهایی توسط بیمار انجام می شود نه درمانگر و درمانگر در فرایند درمان فقط یک راهنمای صرف است(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

۲- نظریه آلبرت الیس: الیس[۲] در پیدایش بیماری عاطفی یا سلامت روان شناختی هر سه عامل « فیزولوژیکی، اجتماعی و روان شناختی» را مورد توجه فرار می دهد. الیس از لحاظ گرایشهای انسانی تا حدود زیادی با تائو و مازلو شباهت دارد. بنظر وی عدم سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همه فن حرف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبنیاد، پرداختن به تفکرات آرزومندانه و توقع خوشرفتاری و خوبی مداوم از دیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به زودرنجی و آشفتگی ناشی  می شود (شعاری نژاد، ۱۳۶۸).

بطور خلاصه ویژگی های سلامت روان شناختی از دیدگاه الیس عبارتند از:

• عشق ورزیدن به دیگران و جویای محبت آنان شدن، اما فرد سالم در جستن محبت دیگران افراط نمی کند.

• انجام دادن کار به خاطرنفس کار نه به خاطر دیگران

• نداشتن معیار مطلق برای درست یا غلط و خیرو شر.

• طبیعی بودن ناکام شدن، و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی، انسان الم آن را می پذیرد.

• نسبت ندادن شکست ها به عوامل بیرونی

• عدم ترس شدید از خطرهای بالقوه

• تلاش برکسب استقلال و مسئولیت و عدم روگردانی از کمک های دیگران در صورت لزوم

• انجام وظایف محوله از خصوصیات انسان سالم است.

• فرد سالم بیش از آنکه به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی « اینجا و اکنون » توجه دارد.

• کمک کردن به دیگران نه نگرانی در مورد مشکلات دیگران، و در صورت عدم توفیق کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را می پذیرد.

• فرد سالم برای هر مشکل راه حلهایی مختلفی را در نظر می گیردو سعی دارد که بهترین راه حل در حد توانش انتخاب کند.

• فرد سالم در نگرش ها و رفتارش « الزام و اجبار » ندارد و می تواند خودش را از قید و بند رها نماید و در جهت سلامت نفس حرکت کند (سالاری، ۱۳۹۲).

[۱] George Kell

[۲] Albert Ellis

مبانی نظری مربوط به عملکرد تحصیلی

۲-۴-۱- تعریف پیشرفت تحصیلی

هر تشکل سازمان یافته ای جهت حفظ و ادامه حیات خود نیازمند اجزایی است که طی یک فرآیند مشخص و معین طی زمان تعیین شده از دروندادی که به آن داده می شود، برونداد مورد انتظار را تأمین نماید. واضح است که اگر سیستمی نتواند به اهداف مورد انتظار برسد موجودیت آن زیر سئوال می باشد. آموزش و پرورش به عنوان یک نظام آموزشی در هر جامعه‌ای با صرف هزینه فراوان تعلیم و تربیت فرزندان واجب التعلیم آن جامعه را به عهده دارد. انتظار می رود که محصولات نهایی این سازمان در آینده از کارآیی و بهره وری کافی برخوردار باشند. موفقیت تحصیلی عبارتست از به پایان رساندن هر مقطع از تحصیل توأم با موفقیت و در نهایت به اتمام رساندن دوره متوسطه و اخذ مدرک دیپلم و یا پیش دانشگاهی و این پایان مسئولیت آموزش و پرورش نسبت به هر محصل می باشد(رستمی، ۱۳۹۱).

۲-۴-۲- عوامل مؤثر در پیشرفت تحصیلی

کودک در طی مراحل مختلف رشد همان قدر که نیاز به استقلال فکری و عملی دارد، به همان میزان هم به کمک والدین نیاز دارد.این نیاز با شروع دوران تحصیل محسوس تر می شود.اینجاست که اولیاء باید با علم و اطلاع و کاملاً آگاهانه به یاری کودکان خود بشتابند اما این مشارکت نیابد به گونه ای باشد که طفل ضعیف و متکی به دیگران بار بیاید.به وجود آوردن اتکاءبه نفس در کودک و ایجاد حس مسئولیت در او بهترین راه موفقیت آنان است و کمک های اولیاء در یاددادن مطالب درسی باید چنان باشد که کودک فکر کند این خود اوست که مشکلاتش را از پیش پایش بر می دارد.باید دانست که کودکان هم از داشتن استقلال احساس غرور می کنند. توجه به مراحل زیر می تواند عامل موثری در پیشرفت تحصیلی کودکان باشد:عادت دادن کودک به نظم و ترتیب در کارهای روزانه: مسئله ای که کودکان و والدین آنها با شروع دوران تحصیل با آنها مواجه می شوند، زمان انجام تکالیف درسی است و معمولاً کودکان از زمان برداشتی سطحی و تئوریک دارند.طفل موقعی به یاد انجام تکالیف مدرسه اش می افتد که خستگی های ناشی از بازی و شیطنت او را از پا انداخته است. در چنین هنگامی که کودک خسته و خواب آلود مشغول سرهم بندی تکالیفش است، با غر زدنهای والدینش روبه رو می شود: این چه وقت انجام تکالیف است… این همه وقت را چه کردی؟ اولیاء از همان روزهای اول تحصیل و حتی قبل از آن باید کودک خود را به نظم و انظباطی آگاهانه عادت دهند.مشروط براینکه چنین نظمی توام با تنوع و خلاقیت باشد.انضباط خشک طفل را خشن و عاصی بار می آورد. برخورد منطقی و معتدل با کودک: کودک شما از نظر سن کودک نیست، بلکه یک انسان است که هرچیزی را درک می کند. درک این نکته ظریف لزوم برخورد منطقی و مستدل با کودک را بخوبی توجیه می کند.کودکان معمولاً به چیزهای توجه دارند که در نظر بزرگترها کم اهمیت و بی مورد جلوه می کند.الزاماً چنین توجهی سؤالات متعددی را در کودکان موجب می شود که گاه برای بزرگترها خنده آور و بی مفهوم است.  والدین باید در جواب دادن به سئوالات کودکان و در برخورد با آنها توجه داشته باشند که ممکن است یک برخورد غیرمنطقی و یک حرف ناسنجیده در شخصیت کودکشان اثر سوء و پایداری داشته باشد، بخصوص در تشویق و تنبیه کودکان باید وسواس بیشتری نشان داد. کودک باید بداند که چرا تشویق یا تنبیه می شود نتایجی که از تشویق و تنبیه های بیجا حاصل می شود بدتر از آن است که بتوان در این جا ذکر کرد(غفارزادگان، ۱۳۶۸).

۱- اولیاء‌ نباید نقطه مقابل مربیان قرار گیرند: کوچک شمردن معلم و نادان جلوه دادن او در ذهن کودک نسبت به مربی و کتاب ایجاد تردید می کند.کودک مطالب درسی را فقط به این خاطر به ذهن نمی سپارد که در کتاب نوشته شده است، بلکه بیشتر به این جهت آن را قبول دارد که از زبان ساده و شیرین معلمش می شنود. در مواردی ممکن است والدین هنگام بازدید کتابچه درس کودک، در جواب پرسشی که توسط معلم داده شده تردید کنند. در چنین مواقعی بهترین راه،مراجعه به مدرسه و مطرح کردن موضوع با معلم اروش تدریس امری است پویا و تجربی، به این معنی که نباید روش های تدریس امروزی را با روش تدریسی که مثلاً بیست سال پیش مرسوم بوده، مقایسه کرد.امروزه روانشناسان و علمای تعلیم و تربیت با تکیه بر یافته های علمی خود که مبتنی بر تجربه و آزمایش است،برای بهبود بخشیدن در کیفیت وضع تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی روش ها و طرق گوناگونی را ارائه می دهند. هر معلمی با بهره گرفتن از تجربیات خود و با ارتقاء مهارتهای شغلی خویش روشی دارد که مختص خود اوست.این مورد بیشتر در رسیدگی به مقدار تکلیفی که معلم تعیین کرده و همچنین در روش تدریس ریاضی بروز می کند.

۲- در چنین مواردی والدین کودکان خود را متهم به دروغگویی کرده و یا معلمان آنها را نسبت به کارشان کم علاقه و بی توجه به حساب می آورند. به طور مثال اکنون تاکید بیشتری روی این مسأله می شود که تعیین تکلیف های سخت و طاقت فرسا نه تنها در یادگیری عامل مؤثری نیست بلکه موجب زدگی و فرار کودک ازمدرسه می شود.معلم ممکن است روی شناختی که نسبت به دانش آموزان خود دارد برای هر یک مقدار معینی تکلیف تعیین کند یا در مورد تدریس ریاضی که گاه والدین راسردرگم می کند، مسئله ملموس تراست که جای خود خواهد آمد. والدین قبل از هر گونه پیش داوری نسبت به کار معلم باید بیشتر در جریان تغییر و تحولات نظام آموزشی قرار گیرد.

۳- اولیاء باید با مطالب کتاب های درس فرزندشان آشنا باشند: مطالبی برای هر سال در نظر گرفته شده، همانطور و بی حساب و کتاب نیست. مطالب درسی در دوره پنج سالگی (ساله) ابتدایی متناسب با نیازهای سنی، روحی کودک و گنجایش ذهنی او است. والدین که نسبت به تحصیل فرزندان خود علاقه بیشتری دارند، باید قبل از هر چیزی ازمطالبی که به فرزندشان آموخته می شود، مطلع باشند.

مرورکردن کتاب های درسی کودک می تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار آنها قرار دهد. همچنین بیشتر تمرینات و موضوعاتی که در کتاب های درس دوره ابتدایی آمده، هدف خاصی را دنبال می کند، والدین باید به دور از هرگونه ساده نگری سعی کنند، هدف های درسی را دریابند. در اینجا نباید به میزان تحصیلات و درجه علمی خود بالید. حتی معلمان مجرب هم که سال ها در یک پایه تدریس کرده اند خود را بی نیاز از مطالعه کتاب های درسی نمی دانند.

۴- والدین باید آموخته های اطفال خود را به بیرون از کلاس تعمیم دهند: همانطور که پیش از این آمد والدین باید به طور غیرمستقیم در یادگیری مطالب درسی به کودکان خود کمک کند اکنون توجه خاصی روی این موضوع می شود که طفل آموخته های خود را صرفاً مشتی مفاهیم مجرد و انتزاعی که در چارچوب تنگ کلاس محدود می شود، به حساب نیاورد، بلکه بتواند دانشی را که فرامی گیرد، در بیرون از مدرسه بکار برد و بدین وسیله نیازهای روحی و جسمی را برطرف سازد. والدین می توانند با اطلاعاتی که از کتابهای درسی فرزند خود کسب کرده اند، در گردش ها و مسافرتها،در خانه و خیابان و به بهانه های مختلف باب مصاحبت با آنان را بگشایند و دانش فرزندانشان را عملاً ‌در بیرون از کلاس تعمیم دهند. روشن است که اگر این گفتگوها دو جانبه و دوستانه باشد،کودک را جذب خواهد کرد.

۵- مراجعه به مدرسه و جویا شدن از وضعیت تحصیلی کودکان: مراجعه مداوم اولیاء به مدرسه و مشورت با معلمان و مربیان می تواند مشکل گشای بسیاری از مسائل باشد. همیشه باید به خاطر داشت که معلم کودک شما، برای پیشرفت در کار خود،که الزاماً به نفع فرزند شماست، همواره به همفکری شما نیازمند است(رستمی، ۱۳۹۰).

گلشن فومنی (۱۳۸۲) می‌نویسد: به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض ‌کنیم هدف تمام دانش‌آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می‌کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه‌های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر «تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می‌آیند، بدین قرار:

الف: تکرار پایه تحصیلی عبارتست از «تکرار یک کلاس برای دانش‌آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه‌ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».

تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می‌شود، زیرا آنانکه پایه‌ای را تکرار می‌کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می‌شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه‌های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می‌کنند.

ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارتست از «وضع دانش‌آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید.» به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می‌گیرد، ترک تحصیل زودرس می‌گویند.

ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور (گلشن فومنی، ۱۳۸۲: ۱۶۶).

منادی(۱۳۷۲) هم می‌نویسد: در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می‌شود. طبق گفته آقای امین‌فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می‌کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه‌ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می‌شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است» وی می‌افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».

با توجه به اینکه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می‌کند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می‌کند و باز دانش‌آموز را زیر سوال می‌برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است که «شکست تحصیلی فقط در یک مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می‌کند» به دنبال این تعریف وی می‌افزایند «شاگرد شکست خورده کسی است که نتوانسته است مطالبی را که مؤسسه‌ای در یک زمان خاص برای او سطوح کرده است کسب کند».

شاخص‌هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از:

۱- مردودی در یک پایه تحصیلی

۲- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده

۳- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده

۴- ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری

با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخص های مطرح شده می‌توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد.(منادی، ۱۳۷۲، ۵۶-۵۵).

افت تحصیلی را به افت کمی و افت کیفی تقسیم می‌کنند. افت کمی عبارتست از درصد دانش‌آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته‌اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی کیفی، نارسایی در رسیدن به هدف های تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدف هاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و هدف های تعیین شده برای این دوره، افت کیفی را نشان می‌دهد. معمولاً مشاهده می‌شود که میزان ترک تحصیل کرده‌ها و افرادی که مردود می‌شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یکی از دلایل مهم آن می‌توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می‌گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرون از منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می‌کنند (رستمی، ۱۳۹۰).

۲-۴-۴- عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده‌اند:

۱- عوامل داخلی: عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌ نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و … (رستمی، ۱۳۹۰).

۲- عوامل خارجی: عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تأثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند. از جمله این عوامل می‌توان به: فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی اشاره کرد. البته باید یادآور شویم که این عوامل از یکدیگر جدا نبوده و بر هم تأثیر متقابل دارند و نمی توان هر کدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد (معیری، ۱۳۷۰ ،‌۲۵).

انواع شکست های تحصیلی

به طور کلی می‌توان تحقیقات موجود پیرامون شکست های تحصیلی را به سه قسمت تقسیم کرد:

۱- «آنهایی که خود دانش‌آموز را عامل اصلی شکست می‌دانند و در این رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شکست دانش‌آموز می‌باشند. طبیعی است که نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه‌داشته می‌شود،‌ بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی‌داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی‌تواند تعیین کننده باشد(منادی، ۱۳۷۲: ۵۸).

به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیکی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی که فرد از والدین به ارث می‌برد و بخشی دیگر به محیطی که در آن رشد و زندگی می‌کند، مربوط می‌شود. هوش در مقابل دگرگونی های محیط حساس است و نسبت به آنها واکنش نشان می‌دهد پژوهش نشان داده است که دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی که مورد آزمون قرار می‌گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به کسب نمره خوب، تسلط او به زبانی که در آزمون به کار رفته است و موارد بسیاری دیگر می‌تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته‌اند که بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوت های هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروه های خواه عمدتاً به دلیل فاکتورهای محیطی و یا ژنتیکی، به خوبی می‌تواند کم اهمیت تلقی شوند(رستمی، ۱۳۹۰).

۲- آنهایی که نظریه هوش را رد کرده و «طبقه اجتماعی» دانش‌آموز را عامل اصلی می‌شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند. در این راستا، نظام ارزش ها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تیپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می‌باشد (منادی، ۱۳۷۲: ۵۹- ۵۸).

تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می‌کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می‌گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می‌آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه‌هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می‌شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می‌گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزش های مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می‌باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است. فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می‌توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار  اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می‌سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش‌آموزانی امکان می‌دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد (صفوی، ۱۳۷۶).

دانش خانه(۱۳۸۰) می‌نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابری های آموزشی در ۶ استان (کهکیلویه و بویراحمد- فارس – کردستان – اصفهان – ایلام – سیستان و بلوچستان) کشور بدین قرار است:

۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.

۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست‌یابی برابر به فرصت های آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.

۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌یابی به فرصت های آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می‌شوند.

۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده‌ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می‌شود (شهبازی، ۱۳۹۱).

از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیت ها و نقصان های گروه های کم درامد، واقعیت می‌یابد.‌ تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصت هایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.

البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه‌هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه‌های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه۱۹۶۰ و اوایل دهه۱۹۷۰برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.

ویلیام لویف[۱] بر آن است که برنامه‌های زمان جانسون برای اصطلاح کودک طراحی شده بودند برای اصطلاح مدرسه و تا زمانی که این منطق غلط حاکم باشد، هر برنامه‌ای محکوم به شکست است. سایرین هم مفهوم آموزش و پرورش جبرانی را به خاطر منحرف کردن توجه به نابرابری ها در جامعه مورد انتقاد قرار می‌دهند. مرتون[۲] و واستون عقیده دارند که برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی نمی‌توانند نابرابری در برخورداری از فرصت ها را که ریشه در نابرابری اجتماعی در جامعه کلی دارد بر طرف سازد.

آنان مدعی‌اند که آموزش و پرورش جبرانی سبب می‌شود که از دنبال کردن سیاست برابرنگر واقعی صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداری از برابر فرصت های آموزش و پرورش فقط در جامعه‌ای که دارای برابر اجتماعی است امکان پذیر می‌باشد. آموزش و پرورش جبرانی صرفاً بخش کوچکی از نظام موجود را در بر می‌گیرد. در حالی که باید تغییری اساسی در کل نظام اجتماعی صورت پذیرد(شهبازی، ۱۳۹۱).

۳- آنهایی که هر دو نظریه قبلی را رد کرده‌اند، عامل طبقه اجتماعی را کمتر موثر‌تر دانسته‌ و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلی این نابرابری می‌دانند. جامعه شناسی آموزش و پرورش در فرانسه بیشترین تاکید را در این بخش دارا می‌باشد. به قول گیو: سه دیدگاه یا برداشت در جامعه شناسی آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.

الف: دیدگاه کارکرد گرایی و فرهنگ گرایی توسط پیربوردیو و ژان کلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند که مدرسه دستگاهی است که کارکردش فقط باز تولید طبقات اجتماعی مختلفی که در اجتماع وجود دارد، می‌باشد. در واقع این نظریه، اینگونه مدرسه را زیر سوال می‌برد که دموکراتیک نبود و تلاشی برای بهتر شدن وضعیت تحصیلی، در نتیجه وضعیت اجتماعی طبقه محروم مادی – فرهنگی ایجاد نمی‌کند. نظرات کلی این دو جامعه شناس را می‌توان در کتاب «وارتین» و «باز تولید» یافت. این دیدگاه معروف به «باز تولید» ها می‌باشد. بعضی از نتایج اصلی مطرح شده در این کتاب عبارتند از:

۱- هر دانش‌آموزی بسته به طبقه اجتماعی خود دارای فرهنگ خاص بوده و میزان نتایج تحصیلی این دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعی و فرهنگی او می‌باشد.

۲- طبقه محروم اجتماعی – فرهنگی، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصیل، بر این باورند که موفقیت تحصیلی از آن آنان نبوده و چنین برداشتی در وجود آنان درونی شده است. بنابراین، آگاهانه خود را از ادامه تحصیل محروم می‌کنند.

۳- مدرسه با بی‌توجهی نسبت به تفاوتهای اجتماعی – فرهنگی بین دانش‌آموزان و در نتیجه تحمیل یک فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابری اجتماعی را برای اقشار دیگر بوجود می‌اورد.

۴- مدرسه یک وسیله مهم و اصلی در باز تولید ساختار اجتماعی است. بدین ترتیب، می‌توان از دیدگاه باز تولیدها، نتیجه گرفت که شکست تحصیلی دانش‌آموز:

۱-۴- مستقیماً در ارتباط عملکرد محرومیت فرهنگی که وابسته به طبقه اجتماعی وی‌ می‌باشد، قرار دارد و در این میان، مخصوصاً زبان و انگیزه درس خواندن و یادگرفتن، ملاک می‌باشد که در ارتباط با طبقه اجتماعی دانش‌آموزان  است.

۲-۴- موفقیت تحصیلی و آینده مبتنی بر علم، توسط افراد به نا درستی تفسیر و پیش بینی شده که این امر در افراد درونی و حک شده است و داشتنی یک چنین خاستگاهی، در ارتباط با طبقه اجتمای فرد می‌باشد، در این میان مدرسه نه تنها هیچگونه فعالیتی برای از بین بردن این طرز تفکر و آگاه سازی طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمی‌کند، بلکه خود، این نابرابری را تاکید و تثبیت می‌کند. از این دیدگاه است که مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقیت و نهایتاً شکست تحصیلی طبقه‌ای از جامعه محسوب می‌شود(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).

ب: برداشت و دیدگاه مادی گرایی، که توسط دو جامعه شناس: کریستیان بودلر و روجه استابلر، در کتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمایه‌داری در فرانسه» معرفی می‌شود. تاکید آنها، بر روی دلایل نابرابری موفقیت بین افراد، بر حسب طبقات اجتماعی مختلف نیست، پدیده اصلی به نظر آنها، باز تولید روابط اجتماعی است، و نه باز تولید طبقات اجتماعی و منزلت اجتماعی. به نظر آنها مدرسه دو شبکه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصیل متفاوت از نظر آینده اجتماعی را مطرح می‌کند.

شبکه اول- شبکه دبستان و آموزش حرفه‌ای که  دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد این شبکه،‌به زودی وارد بازار کار تولیدی می‌شوند.

شبکه دوم- شبکه دبیرستان، تحصیلات عالی که شامل دانش‌آموزان بوده و کادر علمی فنی سیاسی و ایدئولوژی طبقه مادی را در آینده تربیت و تامین می‌کند.

این دو شبکه از همان سال اول دبستان ساخته می‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معیار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگی جدا می‌کنند. و بدین ترتیب، شکست تحصیلی ، در سال اول شکل می‌گیرد، آن هم شکست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصیلی و این انتخاب بر اساس طبقه اجتمای دانش‌آموز انجام می‌شود،‌ چون امکان اینکه بچه‌ای محروم مادی – فرهنگی در این سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسیار کم است و بر عکس، بچه‌های طبقه مرفه مادی – فرهنگی غالباً در این سن قادر به خواندن و نوشتن می‌باشند. پس، از دیدگاه آنها مدرسه آزاد و دموکراتیک نیست، بلکه مدرسه با تحمیل کردن یک زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعی مرفه مادی – فرهنگی،‌ اجازه پیشرفت را برای دانش‌آموزان از طبقات اجتماعی محروم مادی – فرهنگی به آنها نمی‌دهد و لذا شکست تحصیلی امری است که توسط مدرسه بر روی عده‌ای خاص از دانش‌آموزان اعمال می‌شود.

ج: برداشت و دیدگاه فرداگرایانه، که توسط ریمون بودون مطرح شده است. بودون در کتاب «نابرابری شانس» ترک اجتماعی در جامعه صنعتی، ‌از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرایانه نام می‌برد(امیرمظاهری، ۱۳۹۲).

به نظر بودون، نابرابری موفقیت در ارتباط با طبقه اجتماعی و وراثت فرهنگی می‌باشد و به نظر او:

۱- اکثر اوقات وراثت فرهنگی به فرد اجازه می‌دهد که نقش و پایگاه او در جامه مشخص بشود و بدین ترتیب خاستگاه و انگیزه‌های او در ارتباط با پایگاه وی در جامعه می‌باشد.

۲- تصمیمات اتخاذ شده در مورد وضعیت تحصیلی، توسط افراد، در ارتباط با موفقیت اجتماعی آنها می‌باشد. یعنی اگر فردی در موفقیتی قرار گرفت که همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعیت امکانات و دسترسی به اطلاعات بیشتری داشت، در این حالت تصمیمات او یقیناً در ارتباط با اطلاعات و موقعیت وی می‌باشد. در این دیدگاه شکست تحصیلی، از طرفی به وراثت فرهنگی و از طرف دیگر به یک برآور بدهد، استراتژی بد در مورد ادامه و یا قطع تحصیل وابسته است. این برداشت بد در ارتباط با موقعیت اجتماعی فرد می‌باشد. به نظر بودون، موقعیت اجتماعی، اهمیت بیشتری نسبت به طبقه اجتماعی و وضعیت مادی – فرهنگی فرد دارد.

چون اگر فرد از طبقه محروم مادی – فرهنگی در موقعیتی قرار بگیرد که بتواند اطلاعات کافی و خوب نسبت به تحصیل و ادامه آن بدست آورد، از طرفی به حکم و به لطف این اطلاعات، ارزشیابی صحیح و درستی و یا بهتر از آنچه که وراثت فرهنگی به او داده نسبت به عواقب و نتایج تحصیل پیدا می‌کند و از طرف دیگر این اطلاعات کافی می‌تواند در تصمیم گیری او مفید واقع شود و در نتیجه مسیر زندگی خود و خانواده‌اش را تغییر بدهد. این امر تحرک اجتماعی را به همراه می‌آورد بودون معتقد است که مدارس مختلفی با کیفیات و در نتیجه نتایج مختلف وجود دارد و انتخاب یک مدرسه خوب توسط یک فرد از طبقه پایین ولی در موقعیتی بهتر نسبت به طبقه مربوط او تحرک اجتماعی را به یاد می‌آورد. پس در این دیدگاه مدرسه به این ترتیب عامل شکست محسوب می شود که با توجه به عرضه مدارس مختلف (موفق و نا موفق) انتخاب فرد، نتایج یکسانی را به بار نمی‌آورد. به این ترتیب، شکست تحصیلی اول به وراثت فرهنگی و دوم به شناخت و ارزشیابی درست برای ادامه و یا قطع تحصیلی بستگی دارد که این عامل در ارتباط با موقعیت اجتماعی مشخص می‌شود(منادی، ۱۳۷۲: ۶۴ الی ۶۰).

۲-۵-۶- مفاهیم مربوط به تکرار پایه

این مسأله زمانی شکل گرفت که مدارس پایه‌بندی شد و مجموعه‌ای از دانش‌آموزان که در سطح یکسانی قرار داشتند در یک کلاس یا طبقه تحصیلی قرار گرفتند. به عقیده برخی صاحب نظران، این واقعه در قرن نوزدهم رخ داد. تکرار پایه به عنوان شیوه‌ای برای مقابله با ضعف عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان طرح و در نظام آموزشی به کار گرفته شد (شهبازی، ۱۳۹۱).

جریان‌های فکری خاصی از این شیوه حمایت کردند. طرفداران برتری آموزش[۴] یکی این جریان ها هستند که معتقدند «در زمانی که آینده ملتی در خطر باشد، کنار نهادن کسانی که در یادگیری می‌لنگند موجب می شود تا فضای پیشرفت مناسبی برای افراد برتر فراهم آید». این گروه در تدریس سند آموزش آمریکا، تحت عنوان ملتی در خطر[۵] دخالت داشته‌اند و در این سند از تکرار پایه حمایت کرده‌اند. جریان دیگر، طرفداران نهضت برگشت پایه هستند که با تکرار پایه موافق‌اند و ارتقای تحصیلی به شیوه خود به خود را رد می‌نمایند (میلر[۶]، ۱۹۸۲؛ ترجمه مهرمحمدی، ۱۳۷۹).

طرفداران شیوه تکرار پایه می‌گویند: نظام برنامه درسی نظامی است که به صورت رشد یابنده و صعودی تنظیم شده است و مراحل پیوسته و گام‌های متوالی به دنبال دارد. برنامه درسی از هر سطح دارای انتظارات و میزان‌هایی است که باید توسط دانش‌آموزان محقق شود. این همان اصل توالی در برنامه درسی است. حال اگر فرد خاصی نتوانسته است به حداقل‌های ضروری دست یابد می‌بایست فرصتی دوباره به او داده شود تا در این فرصت به انتظارات آموزشی مورد نظر دست یابد. بیان دقیق‌تر این استدلال آن است که تکرار پایه و دادن فرصت مجدد برای یادگیری موجب بهبود رشد و پیشرفت فرد در سال های بعد می‌شود. ادعای دیگر این است که، شیوه تکرار پایه در ذات و درون برنامه درسی است که می‌توان این گونه مستدل کرد که معلمانی که در درون این گونه نظام‌ها رشد یافته و تجربه کسب کرده‌اند با تکرار پایه موافق‌اند. آنها تکرار پایه را یک سیاست صحیح مدرسه‌ای و یک ابزار موثر برای جلوگیری از افت می‌دانند. اعتقاد به تکرار پایه چنان عمیق است که هاوس[۷] آن را یک موضوع ایدئولوژیک تلقی می‌کند تا یک عقیده تربیتی (شهبازی، ۱۳۹۱).

منظور از ایدئولوژی اعتقادات دینی نیست بلکه نگرشهای تربیتی است که به رغم وجود پاره‌ای شواهد مخالف، در عمل به شدت از آن حمایت می‌شود. از دیگر دلایل طرفداران تکرار پایه این است که وجود مردودی عامل انگیزش قوی برای پیشرفت تحصیلی است. آنها اعتقاد دارند که نگاه داشتن دانش‌آموز در یک پایه پیامی برای دانش‌آموزان ضعیف به همراه دارد که مضمونش این است که مدرسه تحمل کم کاری و ضعف در عملکرد تحصیلی را ندارد. این پیام پنهان باعث می‌شود که دانش‌آموزان کم کار، به طور جدی‌تر خود را برای پایه بالاتر آماده کنند. از طرف دیگر تکرار پایه وجود نداشته باشد. معلمان انگیزش برای رساندن بچه‌ها به اهداف مورد نظر، برنامه نخواهد داشت. در واقع، به اعتقاد اینان، نظام پاداش و انگیزش در محیط‌های آموزشی با وجود سیاست تکرار پایه قوت و قدرت خواهد داشت. در ضمن با افزایش انگیزش یادگیری دانش‌آموزان در رسیدن به انتظارهای آموزشی، کارایی بیرونی نظام آموزشی افزایش می‌یابد و افزایش کارآیی بیرونی باعث می‌شود هزینه سنگینی که جامعه و خانواده در آموزش و پرورش صرف کرده است، بازده مطلوب داشته باشد. اما با وجود دلایل زیاد طرفدارارن شیوه تکرار پایه، این الگو از همان آغاز با نگاهی تردید آمیز به نتیجه بخش بودن آن مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. ثوراندایک در سال ۱۹۰۸ تحقیقاتی درباره تکرار پایه داشته و در مطالعات خود بین تکرار پایه و ترک تحصیل رابطه یافته است. در سال های ۱۹۳۰ پژوهشگران گزارش دادند که تکرار پایه تأثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. اتو[۸] در سال ۱۹۵۱ خاطر نشان کرده که تکرار پایه هیچ ارزش تربیتی ندارد و آنچه دانش‌آموزان مردود شده در تکرار پایه به دست می‌آورند بسیار کمتر از آن چیزی است که دانش‌آموزان ارتقا یافته کسب کرده‌اند. (در سطح برابر). بررسی ۶۶ مقاله که توسط اوینگز و کاپلن[۹] (۲۰۰۱) در طی سال های ۲۰۰۰-۱۹۶۰ درباره تکرار پایه نوشته شده است. نشان می‌دهد که در ۶۵ مقاله از تکرار پایه حمایت نشده است (رستمی، ۱۳۹۰).

حتی پژوهشگرانی که تأثیر مثبت در تکرار پایه یافته‌اند نشان داده‌اند که مزایای تکرار پایه سال به سال کمتر می‌شود و به طوری که تا سال سوم بعد از مردودی اثرهای سودمند از بین می‌رود(کانیقان و تامپسون[۱۰] ، ۲۰۰۰ )

تئوری های برای تبیین و دلایل ضعف عملکرد تحصیلی کودکان ارائه شده است که عبارتند از: ضعف‌های فردی، خانواده‌، ناکارآمدی مدرسه و تفاوت فرهنگی، در میان این چهار تئوری، تنها تئوری نخست، فرد را عامل اصلی شکست می داند ولی باید گفته شود که ضعف عملکرد دانش‌آموز نتیجه و حاصل ضعف در عناصر زیادی در نظام آموزشی خانواده و جامعه است و نقش دانش‌آموز در این میان بسیار کم و ناچیز است. این واقعیت در دوره آموزشی عمومی و پایه‌های اول آن اشکار تر است. زیرا کودک به نتایج و تبعات تحصیل خود آگاهی ندارد . بدین ترتیب، افت تحصیلی بیشتر ناشی از قصور نظام آموزشی و قصور جامعه است تا قصور فردی، «یونسکو هم در تحصیل عوامل افت تحصیلی، ۱۶ عامل را شناسایی کرده که در هیچ یک، فرد عامل اصلی شناخته نشده است»(سالاری، ۱۳۹۲).

سیاست تکرار پایه در اصل پاسخی است که نظام آموزشی به ضعف‌های خود می دهد. واکنشی که می‌توان آن را یک رفتار دفاعی از نوع جابه‌جایی دانست که در حقیقت خطاست. تکرار پایه از سوی دو نظریه حمایت می‌شود: اول این نظریه که افت تحصیلی را به ضعف‌های فردی نسبت می‌دهد که بر اساس آن در هر شکست نقش ضعف‌های فردی جدی است. و بنابراین فرد باید خود را با نظام آموزشی منطبق سازد. نظریه دوم از روانشناسی رفتارگرایی سرچشمه گرفته است که «تکرار» را از اصول اساسی یادگیری می‌داند. در حقیقت این دو نظریه که مکمل یکدیگرند. در دیدگاه های جدید مورد مناقصه جدی قرار گرفته‌اند و به بخشی می‌توان آن را مبنای محکمی برای پذیرش تکرار پایه دانست. فرصت مجدد بدون تغییر در عوامل دیگر، در بهبود عملکرد تحصیلی نقش نخواهد داشت. ضعف عملکرد کودک در بیشتر موارد به سبب کم بودن فرصت زمانی نیست، بلکه دلایل پیدا و نهان دیگری در کار است که بدون حذف آنها نمی‌توان انتظار داشت که با تکرار پایه کودک به آمادگی مطلوب و کسب دانش و مهارت‌ لازم برسد. اهرمهای تقویتی که منشاء بیرونی می‌توانند به پیشرفت تحصیلی کمک کنند امّا شواهدی وجود ندارد که کودکان دچار ضعف عملکرد تحصیلی با وجود این عامل به اصطلاح انگیزش آن هم از نوع تهدید کننده(اگر درس نخوانی مردود می‌شوی) بهبود عملکرد داشته‌اند،‌بلکه بر عکس، این گروه با تکرار پایه اثرات نامطلوب روانی دیگری را تجربه می‌کنند. تکرار پایه از چند جهت خسارات مالی به آموزشی و پرورش وارد می‌سازد(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

اول از آن جهت که هزینه مجددی صرف تکرار تحصیل در یک پایه می‌شود و از جهت دیگر، پدیده ترک تحصیل ناشی از افزایش دفعات مردودی خود به نوعی کارآیی بیرونی نظام آموزشی را در خطر کاهش قرار می‌دهد و در واقع موجب کاهش کارآیی درونی و بیرونی می‌شود و کاهش نرخ تکرار پایه در یک نظام آموزشی مستقیماً به افزایش کارآیی درونی نظام آموزشی خواهد شد. نظام آموزشی باید ابتدا خود را به دلایل ضعفهایی که در رساندن کودکان به حداقل انتظارات آموزشی دارد اصطلاح نماید، نه اینکه بدون هیچ تغییری در خور، کودکان را وادار به تکرار پایه کند. در تکرار پایه کودک به همان شرایط سابق (بدون هیچ تغییری) بازگردانده می‌شود و از او انتظار می‌رود از زمینی که حاصلی برنگرفته است دوباره کشت و برداشت نماید. تکرار پایه عوارض نامطلوب و حتی جبران ناپذیری بر شخصیت دانش‌آموزان بر جای می‌گذارند. کاهش عزت نفس[۱۱] و خود‌پنداره[۱۲] یکی از آن موارد است. وایت و همکاران در پژوهش نشان دادند که بین شکست تحصیلی و عدم خودپنداره مثبت رابطه وجود دارد. «در واقع شکست تحصیلی با خودپنداره منفی همراه است. در دانش‌آموزانی که از یک بار مردود شده‌اند این خودپنداره منفی‌تر بوده است.» (وایت و همکاران[۱۳]، ۱۹۷۳). افسردگی از دیگر آثار منفی تکرار پایه می‌باشد. پژوهشهای انجام شده نشان می دهد که بین افت تحصیلی (مردودی و تجدیدی) وافسردگی رابطه مثبت دیده شده است.

یکی دیگر از عوارض تکرار پایه، مشکلات انطباق و سازگاری با مدرسه است. فرا تحلیل‌های هولمز و مایتو نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که تکرار پایه داشته‌اند، در زمینه‌های سازگاری اجتماعی، نگرش نسبت به مدرسه، خودپنداره و جنبه‌های عاطفی و اجتماعی ضعیف‌تر از گروه همتا بوده‌اند. در پژوهش دیگر نشان داده شد که افت تحصیلی و مردودی یکی از عوامل موثر در خرابکاری اموال عمومی[۱۴] بوده است. همچنین نشان داده شده است که بین مردود شدن و ترک تحصیل رابطه معنا داری وجود دارد، به گونه‌ای که اگر دفعات مردودی به ۲ بار برسد احتمال ترک تحصیل به ۹۰ درصد می‌رسد. شواهد نشان می‌دهد که اخراج زودرس دانش‌آموزان از مدرسه به معنی حضور ناهنگام آنان در کوچه و خیابان است. از آنجا که آمار نشان می‌دهد مردودی‌ها به طور عمده در مناطق محروم هستند. این دانش‌آموزان به شدت تحت تأثیر آسیب‌های اجتماعی قرار می‌گیرند (سالاری، ۱۳۹۲).

ارتباط بین ترک تحصیل و دفعات تکرار پایه، واقعیت دیگری را آشکار می‌کند که در ذات خود مانع دسترسی برابر به فرصت های آموزشی است، یعنی این گروه از دانش‌آموزان از نعمت آموزش محروم می‌گردند (شهبازی، ۱۳۹۱). امّا آیا می‌توانیم کاری کنیم که میزان افت تحصیلی در جامعه به صفر برسد؟ نظر نگارنده این است که ما نمی‌توانیم تمام عوامل موثر در افت تحصیلی دانش‌آموزان را از ابتدایی تا پایان متوسطه شناخته و یا مانع بروز و ظهور این عوامل بشویم. بسیاری از عوامل ناخواسته، چه فردی و چه اجتماعی و یا آموزشگاهی در زمانهای متفاوت، چه پنهان و چه آشکار سربرآورده و برای عده‌ای از دانش‌آموزان به عنوان مانع رشد تحصیلی قلمداد شده و باعث میزانی از افت در نهاد آموزش و پرورش می‌شود. همانطور که ما نمی‌توانیم کاری کنیم که میزان جرم در جامعه به صفر برسد و همیشه یک میزانی از جرم و بزهکاری در جامعه وجود خواهد داشت. ما نمی‌توانیم کاری کنیم که اصلاً در آموزش و پرورش مساله‌ای به نام افت تحصیلی وجود نداشته باشد. فقط می‌توانیم با شناختن بسیاری از عوامل، خصوصاً عوامل اجتماعی، از میزان آن در قشرهای مختلف جامعه، خصوصاً قشر محروم و فاقد امکانات بکاهیم و آن را به حد تقریباً نرمال برسانیم و این در صورتی میسر خواهد بود که نهادهای دیگر جامعه، خصوصاً نهاد سیاسی، همگام با نهاد آموزش و پرورش در جهت رفع موانع رشد تحصیلی گام اساسی برداشته و ریشه‌ای و بنیادی عمل نماید(ابراهیم پور، ۱۳۹۰).

اهمیت پیشرفت تحصیلی در سلامت روانی دانش آموزان به حدی است که برخی از صاحب نظران آن را حداقل تا نیمه دوم دوره نوجوانی معیار اساسی برای تشخیص عملکرد سالم دانسته اند .به عقیده ایشان نوجوانانی که علیرغم برخورداری از هوشبهر طبیعی کارکرد رضایت بخشی در مدرسه نداشته باشند، مسائل روانی قابل ملاحظه ای از خود نشان خواهند داد .و پیشرفت تحصیلی را به عنوان شاهدی برای سلامت روانی دانش آموزان ارزیابی نموده اند(رستمی، ۱۳۹۰).

هنگامی که مدیر مدرسه شواهدی حاکی از شایستگی و لیاقت برای  دانش آموزان در طی چند سال اول فراهم کند و در چهار پنج سال بعد نیز همین تجارب موفقیت آمیز تکرار شود، نوعی مصونیت در برابر بیماری روانی برای مدتی نامحدود در فرد ایجاد می شود و چنین فردی قادر خواهد بود که به راحتی بر فشارها و بحران ها غلبه کند. باور شکست در امتحان به هر حال موجب تأثیر و تألم خاطر کودکان و نوجوانان می گردد. افراد شکست خورده به افسردگی، ناراحتی، ناسازگاری و بیقراری مبتلا می گردند. یکی از علل اساسی شکست در امتحان عدم آشنایی دانش آموزان با شرایط و نحوه برگزاری امتحان است. ترس دانش آموزان از شکست در امتحان موجب ارتکاب تقلب می شود(رمضانی، ۱۳۹۱).

[۱] William

[۲] Merton

[۳] Grade retention

[۴] Educational Eucellence

[۵] A. nation at Risk

[۶] Miller

[۷] Hause

[۸]  OTTO

[۹] Owings, kaplan

[۱۰] Cunnighan, Tompson

[۱۱] Self EsTeem

[۱۲] Self concept

[۱۳] White et al

[۱۴]  wandalism

علل ترک تحصیل

مطالعاتی که در باره ویژگی های ترک تحصیل کنندگان صورت گرفته نشان می دهد که آنان نسبت به فارغ التحصیلان، از خود هویت وتصویر نامشخص تری دارند. مشکلات عاطفی نیز در ایشان بیشتر بوده و اطمینان کمتری به ارزش خود دارند. آنان همچنین احتمال بیشتری دارند که نسبت به اقتدار از هر نوعی که باشد، عناد و بیزاری داشته باشند. به علاوه، ایشان از نوعی احساس بیهودگی که سعی در فرار از آن دارند، رنج می برند. همچنین فاقد اهداف بلند مدت بوده، مایلند در زمان حال زندگی کرده، کمتر نقشه بریزند و در فعالیت های هدفمند شرکت کنند. این افراد دنیا را مکانی غیر قابل پیش بینی، فریبکار و متخاصم و جنگجو می دانند. به علاوه ،داشتن هدفهای بلند مدت برای شان بی معنی بوده واحتمال می دهند که نقشه هایشان به خطا رفته و محکوم به شکستی باشند. همچنین برای آنان ارتباط انسانی شکننده، تصادفی، بی برنامه، فاقد گرمی و صمیمیت و استعماره گرانه می باشد. ضمنا عوامل متعددی در ترک تحصیل و افت تحصیلی دارد که در اینجا به برخی از از آنها اشاره می شود. راه های کاهش شکست تحصیلی: فراهم کردن کمک های جبرانی برای دانش آموزانی است که قادر نیستند از عهده ی انجام امور تحصیلی خود بر آیند .در چنین حالتی اولین قدم فرصت دادن به دانش آموز است تا موفقیت را هر چند در سطحی پایین تجربه کند. این امر کمک می کند تا عزت نفس آنان افزایش یافته و نگرش مثبتی را نسبت به مدرسه کسب نمایند. تشخیص این نکته که آیا دانش آموز علت شکست دانش آموز ناشی از مشکلات اساسی تر شخصیتی است یا خیر، اهمیت خاصی دارد. زیرا در این قبیل موارد لازم است تا ابتدا چنین مشکلاتی بر طرف گردد. شواهدی وجود دارد که ناسازگاری در مدرسه و ضعف تحصیلی، خود معلول عامل های دیگری هستند. مثلاً وجود رفتار های ضد اجتماعی که منجر به ایجاد مشکلاتی در ارتباط معلم و شاگرد می شود. و سرانجام به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی می انجامد در حالی که تجربه وموفقیت اغلب تاثیر مفیدی بر رفتارهای ناسازگار داشته و موجب بهبود امور تحصیلی می گردد (رستمی، ۱۳۹۰). بنابراین بیان دقیق هدف های آموزشی، استفاده از تشویق های کلامی، بهره گیری از آزمون ها و نمرات به منظور ایجاد انگیزش، ارائه محرک های جالب و تازه، ارائه مطالب از آسان به مشکل، پرهیز از ایجاد رقابت های نامناسب در بین دانش آموزان، استفاده از روش های متنوع تدریس می تواند به معلمان در ایجاد انگیزه در دانش آموزان کمک مؤثری نماید.

عوامل و مؤلفه های تعصب‌ورزی

۱- تکبّر(یکی از ریشه‌های تعصب‌، تکبر می‌باشد که نمونه بارز آن در داستان سجده نکردن شیطان بر آدم نمایان می‌شود.) ۲- مال وثروت،  ۳- تقلید کورکورانه (تقلید اقسام مختلفی دارد که یک نوع ازآن مذموم است و آن تقلید جاهل از جاهل می‌باشد که گاه عامل اصلی تعصب و غیرت‌ورزی نابجا می‌باشد. همچنین پیروی ناآگاهانه و دفاع افراطی از پدران و اجداد و شخصیتهای بزرگ قوم و قبیله، سرچشمه بسیاری از جنگ‌ها در طول تاریخ بوده است و عاملی برای انتقال خرافات و زشتی‌ها- تحت عنوان آداب و سنن قبیله و نژاد- به اقوام دیگر شده است.) (سایت پژوهه، ۱۳۹۲).۴ – توجیه خود[۱] : یک علت پیش داوری در شخص، نیاز وی به توجیه خویش است. مثلاً اگر نسبت به کسی بی رحمی کرده باشیم، سعی می کنیم او را تحقیر وخوار کرده تا بی رحمی خود را توجیه کنیم ویا اگر بتوانیم خود را متقاعد سازیم که او به یک گروه بی ارزش، غیر انسانی، ابله و… تعلق دارد. اگر او را به بردگی بکشیم ویا از تحصیلات مناسب محروم کنیم ویا او را به قتل برسانیم احساس ناراحتی نمی کنیم زیرا خود را توجیه کرده ایم که به همنوع خود گزند وآزاری نرسانده ایم.۵-احساس نیاز به پایگاه برتر وقدرت بیشتر: اگر فردی در سلسله مراتب اجتماعی-اقتصادی در سطح پایینی قرار داشته باشد، ممکن است نیاز به اقلیتی داشته باشد تا بتواند نسبت به آنها احساس برتری کند. پژوهش نشان داده است که اگر پایگاه اجتماعی پایین تر ویا در حال نزول باشد بیشتر از کسی که از پایگاه اجتماعی بالاتر ویا در حال صعوداست، مستعد داشتن پیش داوری است. ۶- رقابت وتعارض اقتصادی وسیاسی[۲]: بنابراین نظریه و با در نظرگرفتن محدودیت منابع گروه مسلط ممکن است بکوشد تا یک گروه اقلیت را استثمار و خفیف کند تا بتواند به کسب مزایای مادی نایل آید. ۷- پرخاشگری جابجا شده[۳]: در فرد ناکام تمایل شدیدی برای حمله به علت ناکامی خود وجود دارد، گرچه علت ناکامی یک فرد معمولاً یا خیلی بزرگ است ویا برای حمله مستقیم بسیار مبهم. اما این ناکامی ممکن است احتمال پرخاشگری وی را علیه ناظری ضعیف تر افزایش دهد حتّی اگر رنج وی اصلاً ارتباطی به آن فرد ناظر نداشته باشد. ۸- همرنگی با هنجار های اجتماعی[۴]: قسمت اعظم رفتار تعصب آمیز تابع وناشی از همرنگی بنده وار با هنجارهای اجتماعی است. تبیین روانشناختی پیش داوری وتبعیض[۵] از جامعه پذیری فرد و یاناکامی ناشی از گروهی قومی و غیر قابل دسترس حاصل می شود. کودکان تا ۸ سالگی از ویژگی های نژادی، نگرشی ثابت وروشن ندارند( ارونسون،۲۰۰۸،ترجمه شکرکن،۱۳۸۷).

آثار تحجّر و تعصب ورزی

۱- بی ایمانی، ۲- انحراف از حق: اصولا انتقال سنت‌های غلط از قومی به قوم دیگر در سایه شوم همین” حمیت جاهلیت” صورت می‌گیرد و پافشاری اقوام منحرف در برابر انبیاء و رهبران الهی نیز غالبا از همین رهگذر است. تحجر عقلی، قلبی‌ و تحجر در موضع‌ عملی‌ و رفتاری، علت‌ عدم‌ پذیرش‌ حق‌ و گرایش‌ به‌ کمال‌ و سعادت‌ واقعی‌ می‌گردد (مکارم شیرازی، ۱۳۷۴). ۳- سوء مدیریت: «تحجرگرایی» مانع‌ جدی‌ در شکوفایی‌ اندیشه‌ دینی‌ و ایجاد تعامل‌ مثبت‌ نظری‌ و عملی‌ با «حقیقت»، «معرفت»، حکمت‌ و حکومت، مدیریت‌ و سیاست‌ و حتی‌ تقدیر معیشت‌ است‌ و متحجران‌ از اسلام‌ جز آموزه‌های‌ بسته‌ و رسوب‌ شده‌ و انعطاف‌ ناپذیر در برخورد با اقتضائات‌ زمان‌ و مکان‌ و تغییر موضوع‌ و محمول‌ها ندارند و هرگز پذیرای‌ نقد اندیشه‌ و عمل‌ خویش، بازشناسی‌ و بازنگری‌ فکر و فعل‌ به‌ اصطلاح‌ اسلامی‌ خود نیستند و همواره‌ راکد و تحول‌ ناپذیرند (مطهری، ۱۳۷۷). ۴- عقب ماندگی و جاهلیت: به هر حال، شک نیست که وجود چنین حالتی در فرد یا جامعه باعث عقب ماندگی و سقوط آن جامعه است، پرده‌های سنگینی بر عقل و فکر می‌افکند و انسان را از درک صحیح و تشخیص سالم باز می‌دارد و گاه تمام مصالح او را به باد فنا می‌دهد. ۵- ایجاد تفرقه در جامعه: اگر جامعه‌ای از مجموع افراد و گروه های متعصب که یکدیگر را قبول ندارند تشکیل شده باشد، هیچگاه اتحاد و انسجام در بین آنها رخ نخواهد داد. به همین جهت می‌باشد که استعمارگران تلاش می‌کنند بین ملتهای اسلامی تعصب کورکورانه و منفی را رواج دهند و حتی در داخل کشور هم با ایجاد تعصب مذموم بین گروه ها و اقوام مختلف وحدت ملی را از بین می‌برند (وب سایت پژوهه، ۱۳۹۲).

[۱] . Self-justification

[۲] . Economic and political Competition and conflict

[۳] .Displaced aggression

[۴] . Conformity with social norms

[۵] .Discrimination