انسان گرایی درروان شناسی معاصر جایگاه مهمی احراز کرده است، به گونه ای که گاهی در برابر رفتارگرایی، و روان‌کاوی از آن به عنوان دیدگاه سوم یاد می شود. این دیدگاه در کل روان شناسی و بویژه در حوضه روان‌شناسی رشد و به طور خاصی در روان – شناسی رشد شخصیت، تاثیربسزایی داشته است (پترسون، ۱۹۸۸). نقش عمده انسان گرایان در بحث رشد شخصیت، موضع گیری در برابردیدگاه‌های رفتارگرایی است. رفتارگراها انسان را منفعل و ساخته محیط می دانند. در حالی که انسان گراها تاکید می کنند که انسان تحت تأثیر انتخاب فعال خویش قراردارد. در بین انسان گراها دو چهره برجسته وجوددارد. «کارل راجرز» و «آبراهام مزلو». ابتدا رشد شخصیت وعزت نفس را از دیدگاه مزلو مطرح می کنیم و بعد نظر راجرز را بیان می کنیم.

نظریه مزلو:

مزلو معتقد است همه افراد جامعه مابه یک ارزشیابی ثابت و استوار و معمولاً عالی از خودشان و به احترام به خود یا عزت نفس و یا به احترام به دیگران، تمایل یا نیاز دارند(مزلو، ۱۹۵۴). او نیاز به احترام را دو نوع می‌داند که عبارتند از: احترامی که دیگران به ما می‌گذارند و احترامی که خود به خود می‌گذاریم. وقتی احساس احترام درونی می کنیم که به خود احترام بگذاریم. یعنی احساس ایمنی درونی و اعتماد به خود پیدا کنیم و خود را ارزشمند و شایسته احساس کنیم زمانی که فاقد احترام به خود باشیم در مقابله بازندگی احساس حقارت – دلسردی و ناتوانی می‌کنیم، این احساسات خود به وجودآورنده دلسردی و یاس اساسی و یا گرایش‌ های روان نژندانه یا جبرانی خواهد شد(شولتز، ۱۹۷۷). به نظر مزلو در همه انسان‌ها تلاش یا گرایش فطری برای تحقق خود هست. تحقق خود را می توان کمال عالی و کاربرد همه توانایی‌ها و متحقق ساختن تمامی خصایص و قابلیت‌ها دانست(شولتر، ۱۹۷۷). مزلو در مطالعات خود، دریافت که نوعی اطمینان درونی و یا حس غلبه در انسان‌ها وجود دارد و آن را، جزء ارزش دادن به خود و اطمینان از شخصیت خویشتن، چیز دیگری تصور نمی کرد. او خودشکوفایی را در به کارگیری و پرورش کامل استعدادهای بالقوه یعنی به فعلیت درآوردن «خود» واطمینان از خود می‌دانست – یعنی آن‌گونه شود که می تواند بشود. این بیان مزلواندرز «نیچه» را به یاد می آورد که می گفت «آن چیزی شو که هستی»(شکرکن، ۱۳۷۲).

نظریه ی راجرز:

تصور نسبتاً دائمی هر فرد راجع به ارزشی که او برای خود قائل می‌شود و رابطه این ارزش یا خود واقعی است که شامل تمام افکار، ادراک‌ها و ارزش‌ها که من را تشکیل می‌دهد و من شامل آنچه هستم وآنچه می‌توانم و بر ادراک فرد از جهان تأثیر دارد. پشتکار انسان را موفق می‌کند و بهترین نردبان ترقی است. افرادی که بر عزت نفس و پشتکار  خود تکیه دادند، بیش از اشخاصی که به قریحه و مواهب طبیعی خود متکی هستند بر رستگاری و پیشرفت نزدیکند و از خسران دور هستند. نسبت پشتکار و عزت نفس با مواهب طبیعی مثل نسبت اراده است به قابلیت، همانطوری که شخص هر قدر قابلیت انجام کاری را داشته باشد تا اراده انجام آن را نکند به انجامش موفق نخواهد شد، همینطور هم هر قدر انسان، صاحب ذوق و قریحه و هوش باشد تا آن ذوق مقرون به پشتکار و عزت نفس و تلاش نباشد مثمرثمر نیست، پس عزت نفس اساس امید است(سیف‌پناهی، ۱۳۷۸).

مفهوم خویشتن مهمترین پدیده و عنصراساسی در نظریه راجرز است. به نظر راجرز، انسان عوامل محیط خود را درک می کند ودر ذهن خود به آن معنی می دهد- مجموعه این سیستم ادراکی و معنایی، میدان پدیداری روانی فرد را می سازد. به مرور که آگاهی از خود ظاهرمی شود او فرد نیازی شکل می گیرد که نیاز به توجه مثبت و احترام نامیده می شود. نیاز به دریافت توجه مثبت، آن‌قدر قوی است که فرد ممکن است آن‌را به تجارت مثبتی که در جریان تحقیق نفس احساس می کند، ترجیح دهد. از طریق نگرش های مثبت و احترام‌ آمیزی که توسط دیگران نسبت به فرد بروز داده می شود احترام و توجه مثبت نسبت به خود، به وجود می آید. پس از تشکیل نگرش مثبت نسبت به خود، در فرد به جای آن که او توجه مثبت و احترام را از دیگران بگیرد، از خودش می گیرد. به وجود آمدن نگرش مثبت و احترام آمیز نسبت به خود در فرد، گام دیگری درجهت ایجاد یک شخصیت خودمختار و سالم است (شفیع آبادی، ۱۳۷۱). هنگامی که خود رشد می کند، انسان نسبت به دوستی و قبول دیگران احساس علاقه و نیازمی کند و توجه مثبت نامشروط دیگران را طلب می‌کند. – راجرز این نیاز را ذاتی انسان می داند (فریک، ۱۹۷۱).

توجه مثبت که انسان یک نیاز عمومی و بسیار جدی و شایع است. در صورتی‌ که ناکام بماند- در کودک حالتی می کند که راجرز «توجه مثبت مشروط» می خواند یعنی عشق و محبتی که کودک دریافت می کند، مشروط به رفتار درست او نسبت با پرورش توجه مثبت مشروط کودک شیرخوار انتظارات مادر را درونی می سازد و با این عمل گرایش های مادر می گیرد و در مورد خود بکار می برد. حاصل این وضع که کودک نخست توجه مثبت مشروط را از مادر و سپس از خود دریافت می کند پیرایش شرایط ارزشمندی است یعنی کودک برای ارزشمند بودن خود شرط هایی قایل می شود و تنها در شرایط خاصی خود را ارزشمند می‌یابد(شواتز،۱۹۷۷).

خلاصه این که راجرز معتقد است که اگر اولیا از همان اول زندگی به طفل محبت بدون قید و شرط دهند بعدها از چنان عزت نفسی برخوردار می شوند که لزومی در طرد کردن تجارب واقعی نمی بینند و در هر شرایطی خود را اندیشمند می‌دانند چنین شخصی آزاد و رهاست و می تواند به تحقیق خود بپردازد و سهم استعدادهای بالقوه‌اش را بپروراند. لیکن اگر اولیاء به طفل به طور مشروط مهر و محبت کنند و یا نظر مثبت دهند کودک تجربه هایی را که با خودپنداریش هماهنگ نباشد طرد و انکارمی کند (شاملو،۱۳۷۰).

عزت نفس

عزت نفس از جمله مفاهیمی است که در چند دهه اخیر مورد توجه بسیاری از روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته است و یکی از موضوعات مهم جنبه های فردی، اجتماعی و روانشناختی می باشد. در سالهای ۶۵-۱۹۵۹ فشرده ترین مطالعات درباره عزت نفس صورت گرفته است(بیابانگرد، ۱۳۷۲،ص۱۰).

موضوع عزت نفس از نظر قدمت ریشه در مباحثی که علماء و فلاسفه تعلیم و تربیت در گذشته داشته اند، دارد. در طول هزاران سال گذشته، گزارشات تاریخی، نظریات فلاسفه و اندیشمندان و شاعران، براین مطلب گواه دارند که برای انسان هیچ حکم ارزشی مهمتر از داوری وی در مورد خودش نیست. در طول صد سال گذشته نیز بسیاری از روانشناسان این نظریه را پذیرفته اند که انسان دارای نیاز به عزت نفس است و ارزشیابی شخص از خویشتن قطعی ترین عامل در روند رشد روانی است(بیابانگرد، ۱۳۷۲، ۱۰). نیاز به عزت نفس فقط از آن انسان است، به این دلیل که فقط انسان است که دارای استعداد نماد سازی و تفکر است. این نیاز در انسان از ابتدای طفولیت تا هنگام مرگ وجود دارد(بیابانگرد، ۱۳۷۲، ۱۴).

روانشناسان مختلف نیز بیان داشته اند که افراد با نیاز برای تجربه عزت نفس بالا متولد می شوند به عنوان مثال مازلو[۱] اشاره کرده است:« بعد از اینکه وابستگی افراد ارضاء شد، آنها بطور جدی برای ارضای نیازهای مربوط به ارزش و احترام کوشش می کنند» وی اشاره می کند: «همه افراد در اجتماع یک نیاز یا تمایل برای داشتن یک دید مثبت و خوب نسبت به خوشان دارند». بنابراین نیاز به عزت نفس یا خود ارزشمندی و احترام به خود از جمله نیازهای طبیعی انسان است. انسان موجودی است اصالتاً اجتماعی، زمانی که نیاز به احترام به خود ارضاء شود. انسان احساس خوشایندی از اعتماد بع نفس و خودارزشمندی، توانایی، قابلیت، لیاقت و کفایت پیدا می کند و وجود خود را در زندگی مفید، مؤثر و موّلد می یابد(افروز، ۱۳۷۴، ۲۲).

تعاریف عزت نفس:

تعاریف متعددی از عزت نفس به عمل آمده است که به مواردی از آنها اشاره می شود: در فرهنگ لغت وبستر (۱۹۶۸)، از عزت نفس به عنوان اعتماد و رضایت در خویشتن، نظر مثبت فرد درباره خود یاد شده است. از نظر ویلیام جیمزعزت به آرزوها و ارزشیابی که آدمی برای خود تصور می نماید اشاره دارد و بطورکلی عزت نفس یا حساس ارزش در فرد توسط توانایی های واقعی فرد و نیرو های بالقوه وی محاسبه می شود» (فرهنگ لغت وبستر، ۱۹۶۸،ص ۲۰۶).

از نظر راجرز، عزت نفس عبارتست از :«ارزیابی و ارزشیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خود و نوعی قضاوت شخص نسبت به ارزشمندی وجود خویش می باشد. این صفت خاصیتی عمومی است و در همه انسانها وجود دارد و یک حالت ثابت و دائمی دارد.» (شفیع آبادی، ۱۳۷۷).

مازلو از عزت نفس به عنوان یک نیاز یاد کرده و بیان می کند: « همه افراد جامعه ما به یک ارزشمندی ثابت و استوار و معمولا عالی از خودشان، به احترام به خود یا عزت نفس یا احترام به دیگران تمایل یا نیاز دارند. » (اسلامی نسب، ۱۳۷۳، ۳۰۹). مازلو عزت نفس را عبارت می‌داند از شایستگی، توانمندی، کفایت، اطمینان، استقلال و آزادی. چنانچه ارضاء گردد فرداحساس ارزشمند بودن، توانا بودن، مثمر به ثمر بودن و احساس غرور واعتماد به خود می‌کند واگر ارضاء نگردد فرد احساس حقارت، درماندگی وضعف می‌کند(مدی، ۱۹۷۶).

از نظر کوپر اسمیت[۲]، عزت نفس به ارزشیابی فردی نسبت به خود اشاره دارد که بیانگر نگرشی از موافقت و پذیرش یا عدم موافقت نسبت به قابلت ها، اهمیت، موفقیت و ارزش خود می باشد که معمولا فرد این ارزشیابی را حفظ می کند. بطور خلاصه، عزت نفس یک قضاوت شخصی از با ارزش بودن است که از طریق نگرشهایی که فرد راجع به خودش دارد، نشان داده می شود و یک تجربه فاعلی است که فرد از طریق گزارشهای کلامی و دیگر تجلیات رفتاری ابراز می کند (کوپر اسمیت، ۱۹۷۶، ۵).

راجرز عزت نفس را عبارت می‌داند از ارزیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن خود (شاملو، ۱۳۶۸).

بطور کلی می توان گفت:« ارزیابی فرد از خود پنداره خود بر حسب ارزش کلی آن عزت نفس نامیده می شود و به فرد این امکان را می دهد که در رفتار هایش از یک روش بیشتر از روش های دیگر پیروی نماید و بنابراین تلویحات رفتاری مهمی برای فرد در بر دارد. »(اسلامی نسب، ۱۳۷۳، ۴۹).

تفاوت عزت نفس، خودپنداره و اعتماد به نفس

باید توجه داشت که عزت نفس با مفهوم خودپنداره متفاوت است، هر چند که غالباً این دو مفهوم به یک معنی به کار برده می شود. خود پنداره مجموعه ای از عقاید فرد درباره خود است که بیشتر بر مبنای توصیف است تا قضاوت، ممکن است بعضی از بخش های خودپنداره خوب یا بد تلقی شود، ولی بعضی از بخش ها نه خوب تلقی شود و نه بد. اینکه کسی موی سیاه دارد و صدای بمی دارد بخشی از خودپنداره است ولی این خصوصیات نه خوب هستند و نه بد. در حالی که عزت نفس عبارتست از ارزشی که اطلاعات درون خود پنداره، برای فرد دارد. باید توجه داشت که که بین عزت نفس و اعتماد به نفس نیز تفاوت وجود دارد. اعتماد به نفس حس عمومی از نظارت خود و محیط است در حالی که عزت نفس بیشتر حس عاطفی از پذیرش خویش و احساسی ارزشمندی است، عزت نفس برای فرد بسیار کلی تر و اساسی تر است و انعکاسی از خود انگاره فرد است و چیزی نیست که فرد با آن زاده شود، بنابراین اعتماد به نفس می تواند در عزت نفس نقش داشته باشد اما این دو مترادف نیستند (اسلامی نسب، ۱۳۷۳، ۴۸).

نیاز حرمت و احترام به خود

فرد پس از برآورده ساختن نیازهای فیزیولوژیکی، ایمنی و عشق متوجه جلب احترام دیگران و احترام به خود می‌شود. همه ما به عنوان یک انسان احساس می‌کنیم حق داشته باشیم که دیگران در قالب وجودی صاحب ارزش، با ما رفتار کنند. شخصی که احساس ناکارآوری می‌کند احتمالاً توان و انرژی خود را به قصد تأیید کارآوری، متوجه خویش می‌سازد. او مایل است کارآوری و شایستگی خود را به دیگران نشان دهد ولی بیشتر به قانع ساختن خویش سرگرم می‌شود. نیاز احترام به خود با عزت نفس تعامل دارد یعنی احساس‌هایی که درباره خودتان دارید تا اندازه‌ای بسیار زیاد با باورهایتان نسبت به دیگران بستگی د ارد به ویژه دیگرانی که به شما احترام می‌گذارند. اشخاصی که به خود احترام می‌گذارند و یا از سوی دیگران احترام می‌بینند به ندرت اتفاق می‌افتد که بخواهند توانایی‌ها و ظرفیت‌های خویش را نشان دهند. آنها صرف نظر از آنچه انجام داده‌اند یا می‌دهند و یا دیگران چگونه احترام‌شان را دارند از این وضع لذت می‌برند و شاید دچار غرور و افتخار هم شوند این دسته افراد مداوماً‌ به تعریف و تمجید نیاز ندارند و خواهان توجه مستمر نیستند (هر چند ممکن است از توجه خوششان آید). این‌گونه افراد از داور‌های نسبت به خود یا قضاوت کردن درباره دیگران نه ترس و واهمه‌ای دارند و نه از انجام این کار عقب‌نشینی می‌کنند. آنها همچنین نیاز دارند که برای رفع نگرانی‌های خود وقت و انرژی فراوانی صرف نمایند (بخشی، ۱۳۸۳).

[۱] .Maslow,A

[۲] .Smith,K

 در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاه های مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید. در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود.

– خلاقیت به عنوان ودیعه الهی[۱]  : در دنیای باستان، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد (افلاطون[۲]،  ۱۹۲۵). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شود از الهام ناشی می‌شود (کارلایل[۳] ، ۱۹۳۴ ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پایه واساس تفکر خلاق است (مؤیدنیا، ۱۳۸۴).

– خلاقیت به عنوان دیوانگی[۴] : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن، بی ارادگی، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( ۱۹۸۱)، خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است. امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است. تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهایIV-DSM[5] ( چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندی بیماریهای روانی – انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است. شایع ترین اختلالات انواع بیماریهای اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است. امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالاً اختلال روانی مانیا[۶] (شیدائی) باعث دگرگونی هایی در فرآیند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهای روانی و خلاقیت شمرده می شود. فلیکس پست( ۱۹۹۴)، روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدی، مظاهری و فخری، ۱۳۷۱، ص۳). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد ایده ها ی خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداری موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید ” تمام اندیشه های بزرگ ابتداء مسخره پنداشته می شوند “( مؤید نیا، ۱۳۸۴).

– خلاقیت بعنوان نبوغ شهودی[۷]  : با تعدیل دیدگاه دیوانه پنداری، ماهیت اشراقی [۸]، شهودی و غیرقابل آموزش بودن خلاقیت مطرح گردید که دارنده آن شخصی نادر و متفاوت تلقی شود که می تواند بدون واسطه و استفاده از قدرت استدلال و بطور مستقیم ایده خلاق را دریابد. لغزشهای ظاهرا غیرمنطقی، کپرنیک و کالیله را یاری کردند تا نظریه های خود را به نظم درآورنداینان راه های ذهنی معمولی و منطقی تفکر را پیگیری نکردند. بلکه به واسطه کمک ذهن ناخودآگاه هدایت شده اند. مطابق این دیدگاه خلاقیت را نمی توان آموزش داد چرا که غیرقابل پیش بینی بوده و از اصول خاصی پیروی نمی کند و درعین حال غیرعقلائی ومختص افراد غیرعادی است ( مردیث[۹] ، ۱۹۱۱ ). درمجموع خطرناک است که بپنداریم خلاقیت ها از مکاشفه و اشراق سرچشمه می گیرند و نتیجه بگیریم که دیگر نمی توانیم و نیازمند هم نیستیم کاری در این باره انجام دهیم این کار شبیه معمای جعبه سیاه است که مستلزم به کنار گذاشتن مساعی آگاهانه و در انتظار ظهور مکاشفه نشستن است. با این حال امیدواری ما به شهود و مکاشفه باید گاهگاهی باشد نه همیشگی. با این فرض سهم آن نیزارزشمند خواهد بود ( قاسمی، ۱۳۸۶).

– خلاقیت به عنوان نیروی حیاتی[۱۰]  : داروین به موازات نظریه مشهور تکاملی خود، خلاقیت را عامل ذاتی حیات که پیوسته در حال نوشدن است دانست. براین اساس ماده بی جان غیرخلاق محسوب می گردد. به نظر می رسد که نیروی خلاق تکامل، خود را به صور گوناگون پایان ناپذیری عرضه می کند که یکتا، بی نظیر، غیرقابل تکرار و بازگشت ناپذیر هستند. (دوبزهانسکی[۱۱]، ۱۹۵۷). یکی از پیشتازان این نظریه بیولوژیکی شخصی بنام ادموند سینوت ( ۱۹۶۲ )، است وی اعتقاد داشت که حیات ماهیتا خلاق است چرا که خود را سازمان می دهد تنظیم میکند و همواره در حال نوشدن می باشد. در این میان انسان بی همتاست چون از داده های درهم و برهم، اثری هنری و یا علمی پدید می آورد انسان توانائی آنرا دارد که الگوهای تنظیمی خود را خلق کند ( قاسمی، ۱۳۸۶).

– نظریه تداعی گرایی[۱۲] : تداعی گرایی بعنوان مکتب مسلط روانشناسی قرن نوزدهم امریکا و انگلستان که ریشه در افکار و عقاید جان لاک دارد اذعان می کند ایده های جدید، از ایده های قدیم و بوسیله آزمون و خطا حاصل می شوند به عبارت دیگر وقتی که ایده ای خاص در ذهن ظاهر شود ایده مرتبط نیز بلافاصله در ذهن متداعی می گردد هرقدر این دو ایده بیشتر، تازه تر و واضحتر بهم مرتبط باشند. احتمال همراه شدن آنها بیشترخواهد بود. بنابراین سه اصل مهم فروانی، تازگی و وضوح در نظریه تداعی گرایی مهم هستند. ایده‌های تازه در واقع ترکیبی از ایده های قدیم هستند که از نو سازماندهی شده اند. تفکر خلاق نیز چیزی جز برقراری ارتباطات ذهنی  نیست وهرچه انسان قادر به تداعی بیشتری باشد خلاقیت بیشتری خواهد داشت( قاسمی، ۱۳۸۶).

– نظریه گشتالت : کلی نگری شاکله نظریه گشتالت را تشکیل میدهد. فلذا خلاقیت نیزعبارت از بازسازی الگوهایی است که ساختار ناقص دارند و ذهن در صدد تکمیل آن است به عبارتی دیگر تفکر خلاق معمولا با وضعیتی مسئله دار شروع می شود که از جهاتی ناتمام است و نهایتا ذهن جهت کامل و هماهنگ کردن آن فعال شده و راه های جدیدمی یابد( قاسمی، ۱۳۸۶).

نظریه روانکاوی[۱۴] :(خلاقیت بعنوان نتیجه تصعید[۱۵] و پالایش روانی[۱۶] و تعادل حیاتی[۱۷] )همواره مفهوم روانکاوی نام زیگموندفروید (۱۹۴۹)، یکی از تاثیرگذارترین متفکرین تاریخ جهان و واضع تئوری روانکاوی را تداعی می کند. روانکاوی فروید، بیش از هرمکتب دیگری ایده هایی بنیادی در مورد خلاقیت ارائه داده است که رهنمودی برای پژوهشهای علمی مربوط است. فروید معتقد بود خلاقیت و هنر در واقع نوعی تطهیر عاطفی و پالایش روانی است که موجب حفظ سلامتی انسان می شود. به زعم او هنرمند خلاق کسی است که هنر را وسیله ای برای ابراز تعارضات درونی خود قرار داده و تمایلات مطرود و سرکوفته را در قالب پذیرفته شده ای ظاهر می سازد که در غیر این صورت می بایست شاهد روان نژندی فرد باشیم. به نظر فروید رشد و تعادل روانی فرد درگرو تعادل صحیح بین نیروهای خلاقه و نیروهای متهاجم(تا حدودی با برتری نیروهای خلاقه)بستگی دارد. فروید زندگی و هر نوع گرایش مثبت به آنرا ناشی از یک نیروی غریزی بنام اروس[۱۸] ( نام خدای عشق در یونان قدیم وسمبل غریزه عشق به زنده ماندن ) می داند که سرمنشاء همه نیروهای خلاقه و حیاتی است. در مقابل از نیروی غریزی دیگری بنام تاناتوس[۱۹]  (نام خدای مرگ و برادر هوپنوس[۲۰]  که خدای خواب در نزد یونانیان قدیم بود) نام می برد که مانع خلاقیت و انرژی حیاتی است (وهاب زاده، ۱۳۶۶، ص۲۰). او معتقد بود خاستگاه خلاقیت، در تعارضی[۲۱]  است که در ذهن ناخودآگاه وجود دارد و ذهن پیوسته در پی حل آن است که در صورت حل موجه و موفقیت آمیزمنجر به خلاقیت میگردد(با کمک بخش خودآگاه شخصیت) و گرنه آن تعارض واپس زده شده و یا در شکل بیماری (روان نژندی[۲۲] ) ظاهر می گردد(مغایر راه حل بخش خودآگاه شخصیت ). بنابراین خلاقیت و روان نژندی هر دو ریشه واحد در تعارضات ناخودآگاه فرد دارند یعنی هم فرد خلاق و هم فرد روان نژند با یک نیروی واحد هدایت می شوند. شخص خلاق، در واقع میزان کنترل “خود[۲۳]”  بر روی “نهاد[۲۴]”  را کم کرده و اجازه میدهد اندیشه های آزادخیز[۲۵] ناخودآگاه بروز داده شوند یعنی تکانه های خلاق[۲۶]  از سطح ناخودآگاه به سطح خودآگاه آیند. به نظر فروید خلاقیت ماهیتی چون غذا دارد. بوسیله غذا تنش درونی و عدم تعادل ناشی از گرسنگی فرد رفع می گردد بوسیله خلاقیت نیز تنش فرد برطرف می گردد. در هرحال به زعم فروید خلاقیت ریشه بیمارگونه داشته و نتیجه عدم تعادل و تعارضات درونی است. فروید معتقد بود جوامع اساسا نسبت به رفتار خلاقانه حالت تدافعی و حتی سرکوبگر دارد.

روانکاوان و پیروان جدید فروید : آن ها معتقدند خلاقیت نه در ناخودآگاه، بلکه ریشه در نیمه آگاه دارد، ذهن نیمه آگاه بدلیل داشتن آزادی در جمع آوری ایده ها، مقایسه و آرایش مجدد آنها، سرچشمه خلاقیت به شمار می آید. افرد خلاق لزوما دارای زمینه های بیمارگونه و آشفتگی روانی نیستند بلکه همچون افرادی دارای چهارچوب شخصیتی محکم هستند تا بتوانند به عمق ناخودآگاه خود مراجعه و پس از کشفیات خلاقانه سالم به واقعیت برگردند. اریک فروم(۱۹۴۱)، بیان می دارد که خلاقیت در شرائط سلامتی و هماهنگی فعالیت روانی بروز داده می شود(کفایت، ۱۳۷۳). او پنج طرح شخصیتی را که شامل شخصیت پذیرا، بهره کش، سوداگر، محتکر و سازنده است توصیف می نماید که آخرین آنها نمونه کامل شخصیت رشد یافته بوده و ویژگی مهم آن ” عشق به خلاقیت “است. چهارچوب نظریه فروم در تائید نقش ویژه عوامل محیطی و فرهنگی است که به شخصیت افراد شکل می دهد. او می گوید ” افراد محصولی از فرهنگ خویش هستند” براین اساس در جوامع صنعتی، انسانها دچار از خودبیگانگی[۲۷] می شوند(وهاب زاده، ۱۳۶۶).

– نظریه انسانگرایی کارل راجرز وآبراهام مازلو : راجرز (۱۹۵۴)، و مازلو(۱۹۶۲)، دو تن از مشهورترین روانشناسان انسانگرا[۲۸]  هستند. راجرز صاحب نظریه “پدیدارشناختی [۲۹]” معتقد است انگیزه عمده دررشد شخصیت عبارت است از ” تمایل فعلیت بخشیدن به استعدادها، توانائیها و خواسته ها “. خلاقیت نیز در حقیقت نوعی خودشکوفائی[۳۰]  بعنوان عالی ترین مرحله ارضاء نیازها و رشد شخصیت است و آن عبارت است از اینکه موجود زنده میل دارد و تلاش می کند تمام استعدادهای بالقوه خود را تا حد امکان بالفعل ساخته و تعالی ببخشد. (وهاب زاده، ۱۳۶۶). خاستگاه این میل، واقع بینی، استقلال عقیده و رضایت درونی فرداست. بطوریکه واقعیت پدیده ها را همانگونه که هستند بپذیرد، نظرات خود را تابع دیگران نسازد و از نتیجه تلاش فکری و کار خلاقانه نیز احساس شعف نماید. به زعم راجرز امنیت روانی و آزادی، احتمال ظهور خلاقیت را افزایش می دهند(مویدنیا، ۱۳۸۴). مازلو خلاقیت را به دو حالت عمده ” خلاقیت استعداد ویژه[۳۱]  ” و” خلاقیت خودشکوفائی ” تقسیم بندی می کند. به نظراو شکل اول می تواند همراه با حالت روان نژندی نیز بروز داده شود لکن شکل دوم در بستر شخصیتی سالم ظاهر می گردد (کفایت، ۱۳۷۳، ص ۲۸). هاتز[۳۲](۲۰۰۱)، تصریح دارد در نظریه های انسان‌گرایانه خلاقیت ذاتی انسان در نظر گرفته شده است. چراکه انسان سرشت زیباشناسانه داشته و میل وافر به پیشرفت دارد و دراثر نیل به موفقیت و عملکرد خلاقانه احساس مثبت کسب می کند (حاجی دخت، ۱۳۸۷).

– نظریه تحلیل عوامل[۳۳]  گیلفورد[۳۴]  : در بحث ماهیت و اندازه گیری خلاقیت بیش از هرکس دیگر نام گلیفورد (۱۹۶۰)،  مطرح است. به نظر او هوش ۱۲۰ عامل و توانائی مختلف را شامل می شود که تنها حدود ۵۰ عامل آن شناخته شده است. این توانائیها به دو دسته اصلی “مربوط به حافظه ” و “مربوط به تفکر” تقسیم می شوند البته سهم توانائیهای مربوط به تفکر خیلی زیادتر است. توانائیهای تفکر همگرا[۳۵] و تفکر واگرا [۳۶] بخشی از توانائیهای تفکر هستند که هر کدام عوامل ریزتری نیز دارند. گیلفورد در ابتدا، توانائیهای مربوط به خلاقیت را شامل تفگر واگرا دانست اما بعداً دریافت عوامل جزیی تر دیگری نیز در این مقوله دخیل هستند. به نظر گیلفورد تفکر واگرا یا همان خلاقیت هشت بعداساسی به شرح زیر دارد که عبارتنداز : ( حسن زاده، ۱۳۸۳).

۱- حساسیت به مسئله[۳۷] ۲- سیالی[۳۸] ۳- افکار نوین[۳۹] ۴ – انعطاف پذیری[۴۰]

۵- هم نهادی ( ترکیب )[۴۱] ۶- تحلیل گری[۴۲] ۷- پیچیدگی[۴۳] ۸- ارزشیابی [۴۴]

– نظریه رشد روانی – اجتماعی اریک اریکسون : یکی از نظریه پردازان بنام عرصه روانشناسی که در تائید تأثیر بلامنازع تجربه، فرهنگ، محیط و اجتماع در برابر وراثت بر شکل گیری شخصیت و خصوصیات روانی انسانها مانند ابتکار و خلاقیت سخن گفته اریک اریکسون (۱۹۰۲) ، روا نکاو و روانشناس مشهور آمریکایی و واضع نظریه رشد روانی – اجتماعی است که رابطه میان شخصیت و گستره اجتماع و فرهنگ را نشان می دهد وی هشت دوره قابل پیش بینی و معینی برای رشد که از بدو تولد شروع و تا کهنسالی ادامه می یابد فرض می کند که هرکدام دارای نیازها، تجارب، تضادها، تعارضات مخصوص خود است. برای مثال تجربه خلاقیت و ابتکار کودکان در مرحله سوم ( ۳ تا ۶ سالگی ) مطرح می گردد که در تضاد و تعارض  با تجربه احساس گناه است و درحالت توازن، اکثر مردم حد میانه تجربه ها را در پیش می گیرند که در آن میزان تجربیاتی که احساس ابتکار را به آنها می دهد احتمالا بیشتر از میزان تجربیاتی است که منجر به احساس گناه می شود. در دوره سوم رشد کودک شروع به کشف جهان می کند و می آموزد که دنیا چگونه جایی است و او چگونه می تواند بر آن تاثیر گذارد. هرگاه فعالیت کودک موفقیت آمیز باشد، با دید سازنده با دنیا برخورد و حس ابتکار پیدا می کند و هرگاه مورد سرزنش و تنبیه قرار گیرد، در برابر بیشتر کارهای خود احساس گناه خواهد داشت. تاثیرات برخورد با تجارب و نحوه حل تعارضات، بیشتر در میانسالی خود را نشان می دهند که در صورت حل موفقیت آمیز تعارضات، توانائی همکاری و همراهی فرد با دیگران و اشتغال به کارهای خلاقانه فراهم می گردد. ( بنی جمالی و احدی، ۱۳۷۰).

– نظریه سینکتیکز یا بدیعه پردازی[۴۵]گوردون : درسال ۱۹۶۱ ویلیام گوردون[۴۶] این روش را برای توضیح جریان بروز خلاقیت و نوآوری ابداع و ارائه کرد. وی اعتقاد داشت می توان با یک سری تمرین های گروهی، خلاقیت را آموزش و توسعه داد مهم ترین عنصر در بدیعه پردازی همان استفاده از قیاس است. به زعم گوردون تولید فکر وعمل نوآورانه چندان ماهیت پیچیده ندارند و تقربیا برای تمام افراد قابل دسترس است وی چهار پایه برای بدیعه پردازی برشمرده که عبارتند از :

۱- خلاقیت به واسطه داشتن آثار شگرف ومفید در زندگی دارای اهمیّت است.

۲- فرآیند خلاقیت به هیچ وجه اسرارآمیز نیست بطوریکه می توان آنرا شرح داد، آموزش داد و بکار برد عوام آنرا اسرارآمیز و ذاتی افراد خاص می پندارند در حالیکه با تحلیل آگاهانه قابل انتقال و افزایش است.

۳- ماهیت فرآیندهای خلاقیت در تمامی رشته ها یکی است. هرچند مردم عادی خلاقیت را بیشتر در زمینه هنر قبول دارند و حاصل آنرا در زمینه مهندسی و علوم ” اختراع [۴۷]” می نامند.

۴- فرآیند بروز خلاقیت فردی و جمعی شبیه هم هستند هرچند اکثر مردم خلاقیت را امر فردی می پندارند.

گوردون تاکید داشت در خلاقیت بعد عاطفی از بعد عقلی و نامعقول از معقول بیشتر است فلذا می بایست برای بروز خلاقیت ضرورتا عناصر نامعقول و عاطفی درک شده و با کشاندن عناصرعاطفی و ناخودآگاه به سطح آگاهی و کنترل آن، زمینه بروز خلاقیت را فراهم کرد( حسن زاده، ۱۳۸۳).

[۱] .Granted By God

[۲] .Plato

[۳] .Carlyle

[۴] .Insanity

[۵] .Diagnodtic and Statistical Manual of Mental Disorder,Rd Ed.

[۶] .Mania

[۷] .Genius Intuitive

[۸] .Illumination

[۹] .Merdice

[۱۰] Vital Force ( Vitality)

[۱۱] .Dobzhansky

[۱۲] .Associationism

[۱۳] .Gestalt

[۱۴] .Psychoanalysis

[۱۵] .Sublimation

[۱۶] .Abreaction ( Catharsis)

[۱۷] Homeostasis

[۱۸] .Eros

[۱۹] .Tanatos

[۲۰] Hypnos

[۲۱] .Conflict

[۲۲] .Neurotic

[۲۳] .Ego

[۲۴] .Id

[۲۵] .Freerising

[۲۶] .Creative Impulses

[۲۷] .Alienation

[۲۸] .Humanist

[۲۹] .Phenomenology

[۳۰] .Self-actualization

[۳۱] .Special Talent  Creativeness

[۳۲] .Houtz

[۳۳] .Factor Analisis

[۳۴] .Gulford

[۳۵] .Convergent Thinking

[۳۶] .Divergent Thinking

[۳۷] – Sensetive to problem

[۳۸] – Fluency

[۳۹] – New ideas

[۴۰] – Flexibility

[۴۱] – Synthesizing

[۴۲] – Analizing

[۴۳] – Complexity

[۴۴] – Evaluation

[۴۵] – Rarity

[۴۶] – Gordon,W

[۴۷] – Invention

خلاقیت

مثل هر مفهوم نظری و انسانی دیگر، تعریف خلاقیت نیز تابع گرایشات و برداشت های شخصی و مکتبی صاحبنظران است که در مجموع مشابه به نظر می رسند. بمنظور جلوگیری از طولانی شدن بحث، ذیلا به ذکر تعاریف خلاصه چند تن از مشاهیر زمینه تحقیقات و منابع علمی خلاقیت اشاره می گردد.

–        فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی: “تفکرخلاق تفکری است که مشخصه اصلی آن توانائی کنارگذاشتن فرض های غیرلازم و زایش افکاراصیل است “(برونو، ۱۳۷۰).

–        استیفن رابینز[۱](۱۹۹۱): “خلاقیت به معنای ترکیب ایده ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده هاست “(طالب زاده و انوری، ۱۳۷۵).

–        استین، پارنس و هاردینگ[۲](۱۹۶۲): “خلاقیت همان چیزی است که به ایجاد یک کار جدید منجر می شود، که در زمانی به عنوان یک چیز قابل دفاع یا مفید یا خشنود کننده مورد قبول گروه قابل توجهی قرار گیرد”.

–        مدنیک[۳] (۱۹۶۲): “خلاقیت عبارت از سازمان دادن به عناصر همخوانده به صورت ترکیبهای جدیدی است که به خواسته های خاص پاسخ می دهند یا اینکه به گونه ای مفید هستند “.

–        فاکس[۴] (۱۹۶۶):” فرآیند خلاق به هر نوع فرآیند تفکری گفته می شود که مساله را به طریق مفید و بدیع حل کند”.

–        هورلاک[۵] (۱۹۸۲): “خلاقیت در واقع همان شکل کنترل شده تخیل است که منجر به نوعی ابداع و نوآوری می گردد”.

–        استرنبرگ (۱۹۸۹): ” خلاقیت ترکیبی از قدرت ابتکار، انعطاف پذیری و حساسیت در برابر نظریاتی که یادگیرنده را قادر می سازد خارج از نتایج تفکر نامعقول به نتایج متفاوت و مولد بیندیشد که حاصل آن رضایت شخصی و احتمالا خشنودی دیگران خواهد بود”( کفایت، ۱۳۷۳).

–        لوتانز[۷](۱۹۹۲): “خلاقیت به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه ها و رهیافت های افراد و یا گروه ها در یک روش جدید، است”(انوری، ۲۰۰۷).

–        فرانکن[۸] (۲۰۰۵): “خلاقیت رویکرد خلق یا تشخیص ایده ها و احتمالاتی است که در حل مسئله یا در ارتباطات انسانی و سرگرم کردن خود و دیگران مفید است”وی اضافه می کند که برای خلاق بودن، افراد باید قادر باشند که مسائل را از دیدی تازه بنگرند، احتمالات و جایگزینهای بدیع خلق نمایند ( همتی، ۱۳۸۷).

–        هالپرن : خلاقیت توانائی شکل دادن به ترکیب تازه ای از نظرات یا ایده ها برای رسیدن به یک نیاز یا تحقق یک هدف می باشد”( سایت فکر نو، به نقل از نگین برات، ۱۳۸۲).

–        تورنس[۱۰] (۱۹۷۳): “خلاقیت عبارت است از حساسیت به مسائل، کمبودها، مشکلات وخطاهای موجود در دانش، حدس زدن، تشکیل فرضیه هایی در باره این کمبودها، ارزشیابی و آزمایش این حدسها و فرضیه ها و احتمالاً اصلاح و آزمودن مجدد آنها و در نهایت نتیجه گیری “. تورنس که تحت تاثیر چهارچوب نظری گیلفورد است خلاقیت را مرکب از چهار عامل اصلی می دانند که عبارتند از:

۱-       سیالی[۱۱]  : توانائی تولید تعداد بی شماری ایده در قالب تصویر با فرض پاسخ و عقیده در مورد آن.

۲-       ابتکار[۱۲]  : توانائی تولید ایده هایی که از ایده های عادی و رایج متفاوت است.

۳-       انعطاف پذیری[۱۳]  : توانائی تولید انواع گوناگون و متنوع ایده ها در قالب تصویر و ارائه راه حلهای نو.

۴-       بسط[۱۴]  : توانائی اضافه کردن جزئیات یا تکمیل ایده های تصویری( کفایت، ۱۳۷۳).

به زبان ساده می توان گفت : “خلاقیت عبارت است از بکارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید “. از مضامین بکار گرفته شده در تعاریف فوق چنین برمی آید که اولاً ماهیت خلاقیت به چگونگی تفکر انسان و نتیجه آن بستگی دارد و ثانیاً مشتمل بر یافتن راه ها و روش های جدید و مؤثر می باشد. بنابراین بدون وجود سه ویژگی اساسی:

۱- ذهنی بودن[۱۵]

۲- نوبودن[۱۶]

۳- موثر بودن [۱۷]

نمی توان لفظ خلاقیت را بر یک فرآیند و فعالیت ذهنی و یا عملکرد اطلاق نمود.

درحقیقت، از آنچه که ما به عنوان خلاقیت و تفکر خلاق[۱۸]  ازآن نام می بریم شامل یک فرآیند ذهنی و نتیجه نوع فکرانسان است یعنی چیزی که چگونگی فعالیت فکری فرد و نتیجه آن است بعبارتی خلاقیت تفکری است که شامل نگرش نو و ایده های بکر می باشد. بدیهی است خلاقیت مثل هر مفهوم دیگر ذهنی، تعاریف مختلفی از اصطلاح خلاقیت ارائه شده است. پیچیدگی و دشواری شناخت ماهیت، تعریف و کارکرد خلاقیت، بیشتر ناشی از ماهیت غامض کنشهای مغزی است(بزرگ خلیلی،۱۳۸۷).

[۱] .Robbins,S

[۲] .Steine, Parnes & Harding

[۳] .Mednick

[۴] .Fox

[۵] .Hulark

[۶] .Sternberg,R

[۷] .Lotans

[۸] .Franken,R

[۹] .Holpern

[۱۰] .Torence

[۱۱] .Fluency

[۱۲] .Originality

[۱۳] .Flexibility

[۱۴] .Elaboration

[۱۵] .Mental

[۱۶] .New(Innovative)

[۱۷] .Effective

[۱۸] .Creative Thinking

اهداف برنامه درسی تربیت بدنی

جوادی پور(۱۳۸۵؛ب) در بین عناصرده گانه برنامه درسی، تدوین اهداف آموزشی را یکی از مهم ترین عناصر عنوان کرده است؛ چرا که عناصر دیگر بر اساس و متأثر از اهداف برنامه درسی شکل‌گرفته و جهت پیدا می کنند. انتخاب محتوی، روش های تدریس وتجارب یادگیری فراگیران براساس اهداف آموزشی صورت می گیرد.

گراپ[۱] (۱۹۷۰)پنج هدف کلی برای برنامه درسی تربیت بدنی ارائه می نماید.

1. برای درگیر کردن در تجارب اولیه از طریق حرکت انسانی.

1. برای توسعه دادن مهارت های عملکرد به بهداشت فرد

1. برای ارتقا دادن به رفتارهای زیبا شناسانه

1. برای توسعه نگرش های اجتماعی متناسب

1. برای درگیر کردن در بازی به عنوان یک فعالیت زندگی انتخابی(همان منبع).

پاول نیکولای[۲](۱۹۹۷) بیان می کند که در برنامه آمادگی جسمانی از طریق تربیت بدنی اهداف برنامه درسی به شکل زیر بیان شده است.

۱- هدایت یک شیوه زندگی فعال

۲- توسعه مهارت های جسمانی

۳- مهارت های یادگیری

۴-درک فعالیت جسمانی و زندگی

۵- افزایش آمادگی جسمانی

۶- رفتارهای احترام آمیز

۷- ادراک گوناگونی ها.

در چارچوب برنامه درسی آمریکا (۱۹۹۹) نیز اهداف برنامه درسی تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است.

۱- دانش و درک کردن: دانش آموزان بدانند و درک کنند مفاهیم سلامت و  فعالیت بدنی که آنها را قادر می نماید تا تصمیمات برای شیوه زندگی فعال و سالم بگیرند.

۲- نگرش‌ها و ارزش ها: دانش آموزان نگرش‌ها و ارزش هایی را نمایش دهند که سلامت شخصی، خانوادگی و جامعه را ارتقا دهد.

۳- مهارت‌یابی برای فعالیت بدنی: دانش آموزان مهارت‌های حرکتی را نمایش دهند و راهبردهایی را برای مشارکت مطمئن در فعالیت بدنی داشته باشند.

۴- مهارت های خودمدیریتی: دانش آموزان مهارت‌های بین فردی  برای ارتباطات  اثر بخش و شیوه زندگی فعال و سالم را نشان دهند(جوادی پور، ۱۳۸۵).

در برنامه درسی تربیت بدنی دوره ابتدایی آلمان اهداف درس تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

۱- ایجاد علاقه دائمی به حرکت و بازی و افزایش آن

۲- آموزش توانایی های مربوط به شکل دهی به حرکات، آگاهی از بدن، درک مکان و هم بازی

۳- رشد مهارت های اساسی مانند عکس العمل، جهت گیری مکانی، حرکات موزون و حرکات تعادلی

۴- افزایش استقامت، قدرت سرعت

۵- رشد توسعه مسئولیت های اجتماعی دربازی وتمرین با دیگران

۶- ایجاد تصویری مثبت از خود و تخمین توانایی های خود در بین دانش آموزان

۷-شکل دهی صحیح به فعالیت های ورزشی در تمرین، بازی و مسابقه

۸- یادگیری بکار گیری رفتارهای بهداشتی و سلامت بخش

۹- قادر ساختن دانش آموزان به شکل دهی فعال به فعالیت های ورزشی در مدرسه و خانه

۱۰- ایجاد رفتار با ملاحظه در طبیعت، محیط زیست و هنگام ورزش (اسماعیلی، ۱۳۸۳).

در برنامه درسی کشور استرالیا(۲۰۰۳) نیز اهداف درس تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

۱- کمک به دانش آموزان تا روش های مناسب را از نظر اجتماعی ارزش بگذارند و انجام  دهند.

۲- کمک به مهارت های دانش آموزان تا تصمیم هایی را اتخاذ کنند وکارهایی را انجام دهند که در سلامتی آنها مؤثر باشد.

۳- کمک به مهارت های دانش آموزان تا روابط مثبت با دیگران برقرار کنند و این روابط را ادامه‌دهند.

۵- افزایش درک دانش آموزان درباره سلامتی فردی و اجتماعی .

۶- افزایش درک دانش آموزان درباره اجزاء و اجرای حرکات(جوادی پور، ۱۳۸۵). اهداف در برنامه‌درسی استرالیا به سه شکل دانشی، نگرشی و مهارتی به کار گرفته شده  است.

در برنامه‌درسی انگلستان(۲۰۰۲) نیز اهداف تربیت بدنی به صورت زیر بیان شده است:

۱- یادگیری مهارت‌های حرکتی ساده همراه با کنترل و هماهنگی

۲- انتخاب و به کار گیری مهارت ها و تاکتیک ها در موقیعیت های زندگی و ورزشی

۳- ارزیابی و بهبود اجرای حرکتی و توانایی تحلیل حرکات

۴- دانش و اطلاعات مربوط به آمادگی جسمانی و سلامتی و دلایل ضروری بودن فعالیت جسمانی در زندگی(همان منبع).

۲-۴- طبقه بندی اهداف آموزشی

« طبقه‌بندی یعنی رده بندی میان پدیده ها و امور بر حسب روابط طبیعی موجود در بین آنها» (آذربانی‌وکلانتری، ۱۳۸۵). در تعلیم و تربیت نیز مانند سایر علوم طبقه بندی در مفاهیم و اهداف وجود دارد. برای این منظور لوی (۱۳۸۰)یک سری نکات اساسی را برای تعیین هدفهای برنامه درسی بیان می کند که عبارتنداز:

۱- زندگی خارج از مدرسه (جامعه): از آنجا که جامعه در حال تغییر دائمی است برنامه ریزان درسی باید پیوسته این آمادگی را داشته باشند که هدفهای آموزشی را در ارتباط با تغییرات اساسی که در جامعه در حال وقوع است انتخاب کنند.

۲- نیازهای فراگیرنده: در یک جامعه نوین بین نیازهای ناشی از زندگی اجتماعی و نیازهای فردی یادگیرنده تطابق بسیاری وجود دارد. بنابراین برای تعیین هدفهای درسی نیازهای فراگیرنده از جمله نکاتی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

۳- موضوع درس: ساختار موجود دانش بشر در چارچوب هر ماده درسی، یکی دیگر از نکاتی است که در تعیین هدفهای درسی به آن توجه می شود. اگر یک دوره آموزشی بر حسب ماده های درسی سازمان یافته باشد و برای هر ماده درسی مطالب درسی تهیه شده باشد، ابتدا لازم است هدفهای عمده آموزشی مشخص شوند. هدفهای عمده آموزشی محدوده ی  وسیع رفتارهای انسان است که باید در قالب هدفهای مشخص تعریف شوند تا بتواند به صورت رهنمودی برای تهیه مطالب و وسایل آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

برای دستیابی به یک نظام منطقی از اهداف، تاکنون کوشش های زیادی انجام شده است. اما این مقوله قبل از هر چیزی، به صورت وسیله ای برای آزمودن توازن میان هدف‌های درسی یک برنامه نیز می باشد و در این میان الگویی که بیش از همه مورد استفاده واقع شده است، الگوی طبقه بندی هدفهای آموزشی بنجامین بلوم[۳] است که براساس آن هدف‌ها به سه حیطه شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی طبقه بندی شده اند. در این الگو، هر چند اهداف هر یک جداگانه در حیطه خاص قرار می گیرند اما باید اذعان کرد که هیچ یک از هدفهای آموزشی را نمی توان به طور انحصاری در یک حیطه قرار داد. به بیان دیگر ترکیبی از این حیطه ها در مورد یکی از اهداف تنها گرایش و قرابت آن هدف به یک حیطه را نشان می دهد (ذکائی وهمکاران،۱۳۸۰).

۲-۴-۱- هدفهای آموزشی حوزه شناختی

بلوم وهمکاران (۱۳۶۸؛۱۴) معتقدند که منظور از حیطه شناختی «دانش[۴]» به مفهوم وسیع کلمه: « مجموعه اطلاعات، آگاهی و علوم بشری به صورت عام ودر یک جمله دانستن ها در مقابل ندانستن ها». بنابراین کلیه عوامل مربوط به شناخت دانش تعلیم وتربیت در حیطه شناختی جای دارد. حیطه شناختی هدف هایی را شامل می شود که با یادآوری و بازشناسی دانش و رشد توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی سروکار دارد. اکثر امور مربوط به برنامه‌های درسی و بیان روشن اهداف تربیتی به صورت توصیف رفتاری در این حیطه صورت می پذیرد. حیطه شناختی به شش زیر مجموعه تقسیم شده است: دانش، توانایی ها و مهارت های ذهنی (درک)، کاربستن (کاربرد)، تجزیه وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

آذربانی وکلانتری (۱۳۸۵) دانش را مهم ترین حیطه می‌دانند و معتقدندکه در تربیت بدنی همه عوامل مربوط به شناخت حرکت از قبیل قوانین علم مکانیک،  بیو مکانیک، آناتومی،  فیزیولوژی، مسائل روان شناختی و همچنین تاریخچه، پیشینه،  قوانین و مقررات ورزش ها در حیطه شناختی – یا به تعبیر متخصصان ورزشی- در «حوزه رشد و توسعه تفسیری» قرار دارد.

۲-۴- ۲- طبقه بندی هدفهای آموزشی حوزه عاطفی

لوی[۵] (۱۳۸۰) در مورد هدف‌های نگرشی بیان می کند که این هدف‌ها بر احساس، هیجان و درجه قبول یا رد پدیده های معین از جمله ارزش‌ها تاکید دارد. به این هدف‌ها در برنامه درسی سنتی کمتر توجه شده است. با این وجود هدف‌های عاطفی از اهمیتی خاص برخودار است.  نگرشها ارزش‌ها و علائق از انواع رفتارهای حیطه نگرشی است. همچنین خرده طبقه های حوزه‌عاطفی را کرات هول این گونه نظم بخشیده که  عبارتند از: توجه و دریافت[۶]، پاسخ دهی[۷]، ارزش گذاری[۸]،سازماندهی[۹] و درونی سازی ارزش[۱۰].

این حیطه در تربیت بدنی جایگاهی ویژه دارد زیرا بدون توجه به آن برنامه های ورزشی تا حد برنامه های گلادیاتوری و برنامه های تربیت بدنی تا حد “پرورش تن” نزول خواهد کرد. در تربیت بدنی، آموزش ونهادینه کردن همه ارزش های الهی، اخلاقی، اجتماعی، فرهنگی، گذشت، ایثار،  جوانمردی و خلاصه منش های پهلوانی در این حیطه جای می گیرند. تحقیقاتی که ظرف سال‌های اخیر در زمینه  رشد شخصیت[۱۱]، خویشتن پنداری[۱۲]، پذیرش اجتماعی[۱۳]، عزت نفس[۱۴] و… صورت گرفته در حیطه عاطفی تربیت بدنی جای دارند (آذربانی وکلانتری،  ۱۳۸۵).

[۱] . Grape

[۲]  .Nikolay

[۳] .B. S. Bloom

[۴] .Knowledge

[۵] .Loy

[۶] . Receiving

[۷] . Responding

[۸] . Valuing

. Organizing

[۱۰] . Characterizing

۱٫Personality Development

[۱۲] . Self Concept (Self Image)

[۱۳] . Social Competence

[۱۴] . Self Steam

اهمیت تربیت بدنی و ورزش در اسلام

همانگونه که می‌دانیم دین مقدس اسلام نه تنها سعادت و نیک بختی بشر، بلکه هدف زندگی انسان را از نزدیک شدن به پروردگار بزرگ از طریق اجرای فرمان‌های الهی می داند. احکام الهی که برای راهنمایی همه انسانها صادرگردیده است و هر مسلمان با ایمانی برای نیل به هدف نهایی، که نزدیکی به خداوند است، ملزم به رعایت دقیق آن‌هاست، در توجه است که بخش بسیاری از این احکام، چه آنها که در بردارد(همچون معاملات و جهاد و حمایت از مستضعفان) با بحث ما که عبارت از ورزش و تربیت بدنی و اهمیت سلامت جسم و توان کارآیی بدن است رابطه نزدیک دارد.اخبار و احادیث زیادی در کتب معتبر اسلامی آمده است که عنایت خاص اسلام را به جسم نشان می دهد. پیامبراکرم(ص) تندرستی را با ارزش‌ترین نعمت‌ها اعلام فرموده است و برای تشویق مسلمانان و پرورش تن می فرماید: «مؤمن نیرومند بهتر و محبوتر از مؤمن ناتوان است». برای جلب توجه مسلمانان بدن را شخصیتی مستقل و صاحب حق قرار داده و فرموده است:«بدن بر تو حقی دارد که باید آنرا ادا کنی». ونیز مولای متقیان هنگام راز و نیاز با پروردگار از خدای خویش می خواهد تا اعضای بدن وی را برای خدمتگزاری نیرومند گرداند« قو علی خدمتک جوارحی» (آذریانی و همکاران، ۱۳۸۸).

اهمیت حفظ سلامت تن در اسلام تا آنجاست که حتی اگر ادای فرائض با اهمیتی همچون نماز و روزه نیز سلامت مسلمانان را به مخاطره اندازد یا وجود آن فریضه از میان می رود یا چگونگی ادای آن به مقتضای توانایی جسم تغییر می پذیرد. پرورش بدن به منظور حفظ تندرستی و نیرومند ساختن جسم از ضروریات اسلام شمرده شده است. بسیاری از احکام اسلامی همچون تحصیل و رعایت نظافت و امثال آن نیز از توجه اسلام به پرورش و حفظ سلامت و نیرومندی جسم سرچشمه گرفته است. استاد شهیدمرتضی مطهری درباره ضرورت پرورش جسم چنین می‌گوید: «تضعیف جسم در روش های غیراسلامی یعنی همان روش معروف هندی که می گوید جسم و قوای جسمانی را ضعیف نگه داشت، اینچنین طرزتفکری در اسلام نیست. از نظر اسلام انسان وقتی جسم سالم و قوی نداشته باشد آنوقت روح سالم هم نخواهدداشت.اما داشتن جسم سالم هم تنها شرط و زمینه است نه هدف و غایت». (کریمی وهمکاران، ۱۳۸۸).

اسلام تن و روان نیرومند و متعادل را  به عنوان وسیله ای سودمند برای نیل هدف نهایی که جلب رضایت خداست می‌شناسد و ارج می نهد. پس هر فعالیتی که جسم و جان آدمی را با نشاط و نیرومند سازد ازنظر اسلام هم مورد تأیید است. اما فعالیت‌هایی را که به جسم زیان می رساند و یا روح و فکر را بیهوده بی‌آنکه از آن نتیجه ای حاصل شود مشغول می دارد نمی پذیرد. به طورکلی ورزش‌ها و فعالیت‌های جسمانی مجاز را به دو دسته می توان تقسیم کرد:

• بازی‌ها و فعالیت‌های گروهی کودکان و نوجوانان

• فعالیت‌های رزمی به منطور کسب مهارت‌های جنگی و نظامی

درمورد بازی‌های کودکان و نوجوانان و فواید و اخبار و احادیث توصیه های بسیاری دیده می‌شود. کسب مهارت‌های جنگی به منظور شرکت در جهاد و حمایت از مستضعفان همواره مورد توجه اسلام بوده است. حلال بودن شرط بندی در اسب دوانی و تیراندازی در حالی که هرگونه شرط بندی در اسلام حرام است بهترین شاهد این مدعاست ( وسایل الشیعه چاپ جدید،ج۱۳). ورزش شنا نیز به سبب نقشی که در نجات جان افراد از خطر غرق شدن دارد همواره مورد توجه و توصیه بوده و پیغمبراکرم(ص) آنرا بهترین سرگرمی شمرده اند و به مسلمانان توصیه کرده اند که:«به فرزندان خود شنا و تیراندازی بیاموزید».

بدین گونه می بینیم که اسلام نه تنها به امر تربیت بدنی بی توجه نیست بلکه به امر بهداشت و حفظ سلامت جسم و جان مسلمانان نیز اهمیت بسیاری می دهد و بازی‌های سودمند ورزشی را برای کودکان و نوجوانان و بزرگسالان جایزشمرده است. جای آن دارد که این مبحث را با کلام گهربار پیامبر گرامی اسلام به پایان برسانیم که فرموده است:«تفریح کنید و بازی کنید زیرا دوست ندارم که در دین شما خشونتی دیده شود»(خلجی و همکاران، ۱۳۸۹).

تاریخ و تربیت بدنی

انسانهای اولیه برای بدست آوردن غذا، لباس، مسکن و نیز برای مقابله با دشمن ناچار به تلاش وکوشش بوده و غریزه طبیعی میل  به زندگی بشر را قادر ساخته است بر توانایی‌های خود بیفزاید تا بتواند رفته رفته به مهارت‌هایی دست یابد که برای محافظت از خود و مصون ماندن از شر دشمنان و حوادث و خطراتی که همواره زندگی او را تهدید می کردند به آنها نیاز داشته است. تنها پرورش قدرت فیزیکی و توانایی‌های بدنی بود که می‌توانست انسانهای اولیه را از نظرامنیت به ادامه زندگی مطمئن کند. و از همین جاست که افراد قبایل نخستین وجود کودکان قوی بنیه و چابک را موهبت و کودکان ضعیف و ناتوان را خطری برای گروه می پنداشتند. با این همه، اهمیت و اعتبار بسیاری که انسانهای روزگاران کهن برای قوای جسمانی و مهارتهای بدنی و چابکی و چالاکی، به منطور مقابله با حیوانات درنده یا جنگ با دشمن یا شکار و تهیه غذا قائل بودند آنان را از توجه به برخی دیگر از نیازهای بشری غافل نکرده بود. تحقیقات دانشمندان نشان می دهد که آنان احترام بزرگتران و از جمله پدر و مادر را نگه می داشتند و به روابط گروهی و زندگی اجتماعی و امور تفریحی و عبادت نیز توجه خاص مبذول می داشتند. اگر با دقت در نحوه‌ی زندگی انسانهای اولیه بنگریم شاید بتوانیم موضوعاتی را که آنان برای تعلیم و تربیت به فرزندانشان انتخاب می کردند به چهار دسته تقسیم کنیم:

الف) تعلیماتی که جوانان را برای مسائل ایمنی و زیستی از قبیل تهیه ی خوراک، پوشاک، پناهگاه و حفاظت خود و وابستگانشان آماده و تربیت می‌کرد.

ب) تعلیماتی که راه و رسم زندگی دوستانه ی اجتماعی را به آنان می آموخت.

ج) تعلیماتی که جهان هستی و عظمت آن و آفرینش و اعتقادات مذهبی و عبادات و اموری از این قبیل را به آنان یاد می داد.

د) تعلیماتی که مسائلی همچون قدرت بیان و سخنوری، مراسم ها وغیره را دربرمی‌گرفت.

همانگونه که مشخص است موضوع امنیت و مسائل مربوط به آن که لزوم پرداختن به افزایش قدرت استقامت بدنی و تواناییهای جسمانی را ایجاب می کند از اولویت و اهمیت خاصی برخوردار بوده است (حسینی، کریمی، فتحی-۱۳۸۸).

۲-۱-۱- تاریخ تربیت بدنی در ایران باستان

ایران به معنی مکان آریاییان سرزمینی است که در آسیای غربی واقع شده و مردمان آن در روزگاران بسیار قدیمی به این منطقه از آسیا آمده اند. این اقوام هم نژاد را آریا یا ایریا به معنی دوست با وفا می نامیدند. ایران در حقیقت معرف فرهنگی خاص و منحصر به فرد است. روحیات، طرزتفکر و شخصیت ایرانیان با سایر مردم مشرق زمین متفاوت است و آنان بر روی هم مردمی خون گرم، مهربان، خوش مشرب و باگذشت هستند. به طورکلی ایرانیان از لحاظ دینی به مبدأ اصلی که آفریننده همه چیز است معتقدند و ازمذهب خویش لزوم فعالیت و امید و احساس مسئولیت فرد و اندیشه درست و نیز سلحشوری و جنگجویی و احیاناً ستیزه جویی و کشورگشایی را الهام میگیرند. آغاز تحصیل در ایران باستان از ۵سالگی و در مواردی هم ۷سالگی ذکرشده است. هرودت و استرابون ۵سالگی را سن آغاز تحصیل در ایران ذکر می کنند و افلاطون و دینکرد و شاهنامه ی فردوسی به سن هفت سالگی اشاره کرده اند. قبل از پرداختن به امر ورزش و تربیت بدنی در ایران باستان بی مناسبت نیست یادآوری کنیم که درباره روش تدریس و برنامه‌های آموزشی و سوادآموزی در ایران باستان به علت نبودن اسناد و مدارک لازم نمی‌توان به طورقطع  و یقین اظهار عقیده کرد و فقط ضمن مطالعه سیر تحول آموزش در آن دوران می توان آگاهی مختصری به دست آورد.

۲-۱-۲- برنامه های آموزشی تربیت بدنی در ایران باستان

ایران در میان کشورهای مشرق زمین تنها کشوری بود که که در نظام تعلیم و تربیت خود بیشترین اولویت را به ورزش و تربیت بدنی داده بود. ایرانیان به اهمیت و ارزش توانایی و سلامت بدنی به عنوان وسیله ی بسیار مهمی برای فراهم آوردن ارتشی سلحشور و پیروز پی برده بودند. در ایران باستان به موجب تعالیم زردشت حفظ مرز و بوم ایران که مقدس به شمار می رفت وظیفه بزرگی محسوب می شد. به همین دلیل به استثنای فرزندان طبقه ی اعیان و شاهزادگان تقریباً همه آموزش و پرورش به تربیت بدنی معطوف می شد و تربیت بدنی هم باتوجه به اهداف نظامی شکل می گرفت.کودکان تا هفت سالگی زیر نظر مادران پرورش می یافتند و پسران از هفت سالگی تحصیلات رسمی خود را آغاز می کردند و از همان هنگام رسماً متعلق به کشور شناخته می شدند و تا سن پانزده سالگی به آموختن فنون نظامی مشغول بودند و از آن سن خدمت در ارتش را شروع می کردند و تا سن پنجاه سالگی همچنان به عنوان عضو رسمی  ارتش در خمت باقی بودند. برنامه‌های تربیت بدنی در ایران باستان بیشتر به آماده سازی جوانان برای جنگ های احتمالی اختصاص داشت. هرودت تاریخ نویس مشهور یونانی می نویسد: ایرانیان از پنج سالگی تا بیست سالگی سه چیز را می آموختند:

۱-سواری ۲- تیروکمان ۳- راستگویی. جوانان تمرینات روزانه را از طلوع آفتاب با دویدن و پرتاب نیزه آغازمی کردند و از جمله تمرینات معمولشان ساختن با جیره اندک و تحمل گرمای بسیار و پیاده روی های طولانی و عبور از رودخانه بدون خیس شدن سلاح‌ها و جستن بر روی اسب و فرو پریدن از روی آن در حال دویدن و به طور کلی سرعت و چالاکی از ویژگی های سوارکاران سواره نظام ایران بود. از ورزش‌های رایج در ایران باستان می توان به اسب سواری، تیراندازی، شکار، چوگان بازی و کشتی و شنا اشاره کرد. گفتنی است که ایرانیان باستان عقیده داشتندکه ورزش گذشته از تأمین تندرستی و نیرومندی پروراننده ی صفات نیکی همچون شجاعت، جوانمردی و فروتنی نیز هست. و برای رسیدن به مقام پهلوانی علاوه بر مهارت در فنون شکار، سوارکاری، تیراندازی و کشتی، برخورداری از سجایای اخلاقی، جوانمردی، شجاعت، بزرگواری و معرفت را نیز لازم و ضروری می دانستند. (حسینی، کریمی، فتحی- ۱۳۸۸).

الگوهای تدریس:

از گذشته دور تا به امروز شاهد تلاش تمام تمدنها برای یافتن راه های خوب تدریس هستیم.  بر اساس مطالعات انجام شده در دهد ۹۰ و اوایل قرن ۲۱ تمایل صاحب نظران الگوی تدریس، دال بر طبقه بندی کردن الگوهاست. بر اساس آخرین طبقه بندی الگوهای تدریس در چهار خانواده اصلی تقسیم بندی شده اند عبارتند از:

الف)خانواده الگوهای اجتماعی

ب)پردازش اطلاعات

ج)خانواده الگوهای انفرادی

د)سیستم های رفتاری

الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری اند و ما به عنوان معلم ها در حالی که به دانش آموزان خود اطلاعات می دهیم نحوه یادگیری درست را نیز به آنها می آموزیم.   نحوه تدریس اثر بسیار بر روی توانایی دانش آموزان دارد. معلمان موفق ارائه دهنده صرف اطلاعات نیستند بلکه آنها داتش آموزان خود را به انجام تکالیف سالم اجتماعی وادار کرده به آنها نحوه ی استفاده ی موثر از آنها را یاد می دهند.الگوهای موفق می تواند به معلمان برای کاربرد معینی در تدریس کمک کرده و اثر بخشی و کارایی را افزایش دهد.  اما ذکر این نکته ضروری است که تلفیق و به کارگیری ترکیبی آنها نیز امکان پذیر است و این امر مستلزم خلاقیت، تجربه و مهارت علمی است.

الگوهای تدریس ابزار مهمی برای گشودن راه سازماندهی آموزش و پرورش در جهت استفاده از انواع هوش و افزایش یادگیری است. الگوهای تدریس مشارکتی رویکرد آموزشی مناسب برای استفاده از مسئله‌‌گشایی و تفکر و تحقیق با توجه به برنامه، اهداف و امکانات دراختیار می‌گذارد. الگوهای تدریس مشارکتی به لحاظ ساختاری زیرمجموعه خانواده الگوهای اجتماعی و برای آموزش همکاری است. در الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان نقش اساسی برعهده دارند. معلم به عنوان راهنما و هدایت‌کننده عمل می‌کند و وظیفه دارد شرایط یادگیری را فراهم نماید. الگوهای تدریس مشارکتی دانش‌آموزان را به گفتگو، جستجو، تفکر و آموزش یکدیگر فرا می‌خواند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده‌اند که الگوی جیگ‌ساو یکی از مهمترین آنها تلقی می‌شود. در آن دانش‌آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‌کنند. معمولا، دانش‌آموزان به تیم‌هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‌بندی می‌شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاسهای جیگ‌ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت‌بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش‌آموزان در محیط مدارس به انتقال علم ودانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‌آموزان و گسترش مهارتهای آنان کمک می‌کند.

الگوی تدریس جیگ ساو

یادگیری از طریق همیاری با تشکیل تیم های یادگیری میسر می شود . در یک تیم یادگیری همه اعضای تیم فکر می کنند ، تصمیم می گیرند و کار انجام می دهند و رهبری و مسئوولیت به عهده همه است . این طرح بردو فرضیه استوار است : اولین فرضیه این است که هر یک از شرکت کنندگان قسمت متفاوتی از موضوع درسی را که قرار است همه یاد بگیرند می خواند . دومین فرضیه اینکه هر فراگیر می تواند به اعضای تیمش درس بدهد. زمانی که فراگیران می فهمند که کار آیی تیم مستلزم آن است که هر فرد یک بخش از موضوع را فرا بگیرد و سپس به دیگران درس بدهد ( برانگیخته می شود که با مطالعه بخش خود ، به تیم خود کمک کند و به کسب شایستگی می رسد ) در این روش وقتی همه ی اعضا کار خویش را انجام دادند کل درس آموزش داده می شود .

راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی

راهبردهای یاددهی-یادگیری در بین عناصر برنامه درسی از جایگاه مؤثری برخوردار است، یکی از دلایل آن را می توان اینگونه بیان کرد که راهبردهای تدریس اجرای برنامه های درسی را برعهده دارد. اگر برنامه درسی را به عنوان تئوری قلمدادکنیم بخش اجرای آن به آموزش راهبردهای تدریس بستگی دارد(یار محمدیان، ۱۳۷۹).

در برخی از متون از راهبردهای تدریس  به راهبردهای آموزش یادشده است، این موضوع از یک طرف به نحوه یادگیری فراگیران ( مهارت، دانش، نگرش) بستگی دارد که نظریه های یادگیری نحوه تحقق آنرا بررسی می نماید و از طرف دیگر به نحوه برقراری ارتباط فراگیران و اثرگذاری آن برمیگردد. چگونگی ارائه موضوعات و مهارتها به دانش آموزان و فراگیری آنها از جمله موضوعاتی است که در راهبردهای تدریس مورد بررسی و توجه قرارمیگیرد.

انتخاب راهبردهای تدریس به عوامل مختلفی بستگی دارد و از جمله می توان به موضوع درس، هدف‌های آموزشی، تجربه فراگیران، تجربه معلم، امکانات آموزشی، زمان و …اشاره نمود. (شعبانی، ۱۳۸۳)

در درس تربیت بدنی به لحاظ ویژگی برای انتخاب یک روش می توان به چندعامل توجه نمود:

• فلسفه معلم از آموزش و تربیت بدنی

• تخصص معلم در استفاده از روش های مختلف

• نوع فعالیتی که آموزش داده میشود.

• عوامل رشد و توسعه کودک

• توجه به موارد ایمنی

• شخصیت معلم و توان او برای ترغیب کودکان به پاسخگویی و عکس العمل بانشاط

• اهداف برنامه

• ابزار و وسایل موجود (راهنمای برنامه درسی تربیت بدنی، ۱۳۷۹).

۲-۸- پیشینه تجربی پژوهش

۲-۸-۱- تحقیقات انجام شده در ایران

پژوهشی توسط دشتخاکی(۱۳۹۱)  با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان تربیت بدنی استان کرمان انجام شد. هدف از اجرای این پژوهش بررسی دیدگاه معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان نسبت به برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی بود. روش تحقیق از نوع توصیفی و گردآوری داده ها به صورت میدانی و از لحاظ هدف در زمره ی تحقیقات کاربردی بود. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که ضریب پایایی هریک از متغیرهای تحقیق با بهره گرفتن از تحیل عاملی اکتشافی به اینصورت به دست آمده است: اهداف ۸۲/۰، محتوی ۸۷/۰، زمان ۷۷/۰، اماکن و تجهیزات ۸۶/۰ و ارزشیابی ۸۷/۰٫ جامعه آماری شامل تمام معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی(۴۸۵نفر) و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان (۳۱نفر) بود. ونمونه آماری معلمان طبق جدول مورگان ۲۱۷ نغر و نمونه آماری کارشناسان برابر جامعه آماری(۳۱نفر) انتخاب گردید. نتایج نشان داد که برنامه درسی موجود از کیفیت و ک

میت خوبی برخوردار نیست به طوری که هر دو گروه نمونه آماری اکثر متغیرهای برنامه درسی را در سطح متوسط ارزیابی نمودند.

پژوهشی توسط حقدادی(۱۳۹۰) و همکاران، با عنوان وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی انجام شد. هدف از انجام این پژوهش بررسی وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دست اندرکاران تربیت بدنی در مدارس مناطق ۱۵ گانه آموزش و پرورش استان مرکزی بودند از بین آنها تعداد ۱۵نفر کارشناس مسؤل، ۱۷۶ نفر مدیر مدرسه، ۱۷۶ نفر دبیرتربیت بدنی و ۳۸۲ نفر دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. از پرسشنامه برای جمع آوری داده ها و از آزمونهای کروسکال والیس، ویل کاکسون و فریدمن برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که مولفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی درس تربیت بدنی از وضعیتی متوسط برخوردار است، بین وضعیت موجود برنامه درسی در بین مناطق آموزش و پرورش و پرورش استان تفاوت معنی داری وجود ندارد، ولی بین وضعیت موجود آموزش و ارزیابی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین بین وضعیت موجود هرسه مولفه و مورد انتظار آن ها تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین، به منظور بهبود وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس، پیشنهاد میشود موضوعات مورد انتظار مطرح شده در مورد مؤلفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی آن مدنظر قرارگیرد.

معیارهای پیشرفت تحصیلی

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی،۱۹۹۴). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون،۱۹۹۴).

به نظر میرسدکه پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، ۱۹۹۴).

عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر انها بوده است(محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، ۱۳۷۳).

مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند.

پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها ۳۰ درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،۲۰۰۲).

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(گریگرسون و هارتویس۲۰۰۲).

رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر ۳۰ سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند. (داف و همکاران، ۲۰۰۴، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹).

در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (۱۹۷۴) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (آتش روز، پاکدامن و عسگری، ۱۳۸۷).

در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. چا مورد-پر موزیک و فارنهام (۲۰۰۳) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی ۱۷-۱۰ درصد واریانس عملکرد را تبیین می کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت و مرویلدی (۱۹۹۶) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون۱۹۷۲) .

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روش های آموزش، برنامه درسی و روش های ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روش های آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد(شریفی، ۱۳۸۵).

پژوهش های آکو بویرو و جوشوا (۲۰۰۴) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان براساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیتهای تحصیلی پیش بینی کرد(پارکرو همکاران،  بار-آن، ۱۹۹۹). پژوهش های بس[۵۶] (۲۰۰۴) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرشی او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنانکه پژوهشهای گسترده بندورا (۱۹۹۷) در این زمینه شواهدی را مطرح می سازد که نشان می دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارتهای غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد (بار- اون، ۱۹۹۷). تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر و همکاران، ۲۰۰۴، براکت و سالوی۲۰۰۴، الیاسی و همکاران، ۲۰۰۳، شات و همکاران۱۹۹۸، بار- اون ۱۹۹۷: استوارت، ۱۹۹۶، به نقل از صاحب، ۱۳۸۹). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (استرنبرگ و همکاران، ۱۹۸۹ ) .

یک سری پژوهش ما هم بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خود گردانی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (لان و همکاران، ۱۹۹۳، ) .

به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (راجرز ۱۹۸۲؛ اسچک و فاگن، ) .

در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرآیند آموزش و یادگیری مهر محمدی (۱۳۸۶) معتقد است: شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف و منویات متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد.