روان‌شناسان تا مدت‌ها، صرفاً تلاش داشته اند، استعداد توانايي ذهن افراد را در مفوله‌هايي مانند درك، يادگيري، يادآوري، تفكر منطقي و حل مسأله بررسي وسنجش نمايد. به بياني ديگر تشخيص حدود توانايي و يا ناتواني‌هاي شناختي مدّ نظر بوده است در حاليكه امروز معلوم شده است كه بايد اين تاناييهاي شناختي ذهن را با تواناييهاي اجتماعي وقدرت سازگاري و وفق اجتماعي تأليف و در قالب يگانه شخصيت معرفي نمايد. نكته حائز اهميت آن است كه نگاه به هوش بهر(IQ) به تنهايي وجداي از ميدان وسيع احساسات وعواطف در انسان، هيچگاه نتوانسته است موفقيت افراد را در صحنه‌هاي اجتماعي وتحصيلي وغیره ورق بزند و چه بسا پرورش جداگانه آن وبدون توجه به ساير ابعاد وجودي انسان، عواقب خطر آفرين وناگوار نيز در پي داشته باشد. يافته‌ها حاكي از آن است كه مجموعه حوادث تلخ و نارواي بشري، غالباً توسط هوش‌هاي منطقی بالا و برتر، سازماندهي وانجام گرفته است و اگر به گونه اي همراهي عواطف و احساسات انساني را مي داشت بهره‌هاي بزرگ بشري نصيب مي گرديد. آنچه كه در نظام‌هاي آموزش وپرورش از هوش بهر معرفي شده است، كسب نمره‌هاي درسي بهتر است وبه گونه اي نتيجه گيري پيشرفت تحصيلي (ازنقطه نظر كسب نمره‌هاي بالا) از آن شده است در حاليكه هوش بهر بالا به تنهايي دليل وعلت پيشرفت تحصيلي نيست و افرادي با هوش بهر متوسط يا پائين تر هم با فراهم نمودن انگيزه قوي و نوعي سامان بخشي دروني،موفقيت‌هاي مطلوب تحصيلي كسب نموده اند «در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحصيلي تنها 20% به (IQ) [هوش بهر] اختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته تحصيلي خوبي نيز دارند، حتي به مقادير پائين تري نيز تنزل مي يابد پس نقش عوامل انگيزشي، هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكردي بالايي برخوردارند بسيار مهم خواهد بود» (پركتين، 1384: )،. پژوهش‌هاي انجام شده در مورد رابطه بين هوش هيجاني وپيشرفت تحصيلي، به هم بستگي‌هاي موجود بين آن‌ها اشاره دارد و نبود و يا كاهش اين ويژگي‌ها در افراد، موجب برخي مشكلات تحصيلي مي شود. براي مثال افرادي كه از شناسايي فشارهاي رواني برخود و نحوه كنار آمدن با آن ناتوان هستند ممكن است در طي دوره‌هاي تحصيلي استرس‌هاي گوناگون و مشكلات هيجاني را تجربه كنند و همين امر، سازمان دهي آنان را براي كاركرد مناسب به هم بريزد«به اعتقاد ما هوش عاطفي و تحصيل، هر دو در يك مسير و نيل به يك هدف قرار دارند. به عبارت ديگر، اين دو در عرض يكديگر قرار دارند وبه موازات هم پيش مي روند ويك نوع همگرايي بين تلاشهاي مربوط به پرورش هوش عاطفي و فعاليت تحصيلي وجود دارد. مهارت‌هاي عاطفي_ اجتماعي با توانايي‌هايي كه براي موفقيت تحصيلي موردنياز مي باشند، درهم تنيده شده اند ولازم وملزوم يكديگرند ورابطه آن‌ها هم روز به روز تقويت مي گردد. وقتي ما از نزديك به مسأله تحصيل وآموزش مي نگريم، در مي يابيم كه شباهتهاي زيادي بين محتواي برنامه‌هاي آموزشي ودرسي با برنامه‌هاي پرورش هوش عاطفي وجود دارد» (سياروچي و همکاران، 1384؛ 227).

1. «تجزيه وتحليل استاندارهاي آموزشي نشان مي دهند كه پيشرفت تحصيلي مورد انتظار در برنامه‌هاي درسي، در برگيرنده برخي مهارت‌هاي اساسی هوش عاطفي هم مي باشند. براي مثال، در يك درس نقد ادبي از دانش‌آموزان انتظار مي رود تا بتوانند احساسات و انگيزه‌هاي يك قهرمان داستان راتشخيص دهند يا در درس مطالعات اجتماعي، دانش‌آموز ان بايد به توانند پيامدها و علل به وجود آورنده يك واقعه و رويداد تاريخي را حدس بزنند و بفهمند. در دروس ادبيات كه هدف قهرمان داستان مشخص نمي گردد و يا راجع به عواطف واحساسات اوحرفي به ميان نمي آيد يا عواطفي كه يك شعر در دانش‌آموزان بر مي انگيزاند، مشخص نمي گردد، در واقع يك فرصت آموزشي مطلوب براي‌ آموزش هوش عاطفي از بين رفته و يك جنبه مهم از محتواي آموزشي مورد غفلت قرارگرفته است. به همين ترتيب اگر فقط يك سري حقايق خشك ورسمي راجع به وقايع تاريخي مطالعه كنيم يا آموزش دهيم، امكان دارد اشتباهاتي كه قبلاً مرتكب شده ايم رادوباره تكرار نمائيم. كاملاً آشكار است كه نقش مدارس در پرورش توانش‌هاي تحصيلي وهوش عاطفي نمي توانند جداي از يكديگر باشند. مهارت‌هاي هوش عاطفي در حقيقت «محتواي متناظر» هستند، زيرا در فعاليت روزانه آموزشي مدارس ودر زندگي مولد و كارآمد دنياي خارج از مدرسه،اهميت به سزايي دارد واين اهميت و اعتبار،تنها به حوزه آموزش يا موضوع درس خاصي محدود نمي گردد. در همان زمان كه ما مشغول نوشتن اين فصول بوديم، يك خط سير پژوهشي جديد، بررسي در مورد ارتباط بين هوش عاطفي وعملكرد دانش‌آموزان را از طريق تست‌هاي آموزشي استاندارد آغاز كرده بودند. پژوهش‌هاي اوليه كه در اسرائيل توسط "مريودن بار_آن " و در ايالات متحده توسط چهار برنامه آموزشي (كه قبلاً راجع به آن صحبت شد) و توسط بنياد كودكان شمال شرقي [آمريكا] صورت مي پذيرد، به نتايج اميدوار كننده اي منجر شده اند. يافته‌هاي اين مطالعات نشان مي دهند كه يادگيريهاي اجتماعي _عاطفي (SEL ) وهوش عاطفي اثرات مهمي بر تمامي ابعاد عملكرد دانش‌آموزان از جمله پيشرفت تحصيلي دارد» (سياروچي وهمکاران، 1384: 228 و229 ). مولفه‌هایی از هوش هيجاني، داراي تأثيرمستقيم روي موفقيت و پيشرفت تحصيلي هستند که به برخی از آن‌ها اشاره می‌شود: الف_ خودشكوفايي: يعني داشتن توانايي براي تحقق اهداف خود وشكوفا نمودن توانايي‌هاي بالقوه خود و يا توانايي درك ظرفيتهاي بالقوه و تلاش براين انجام دادن ولذت بردن از انجام آن از نتايج قطعي وجود هوش هيجاني(EQ ) است وانگيزه رواني نيرومندي را در خود جاي داده است كه از جمله آن، انگيزه رقابت است ونقش قابل توجهي در تمام دوران تحصيلات دانش‌آموزي دارد و باعث پيشرفت آنان در زمينه‌هاي مورد علاقه مي گردد. افرادي كه به خود شكوفايي دست مي يابند، به پذيرش خود، ديگران وطبيعت خواهند رسيد. پذيرش خود به معناي از خود راضي بودن نيست، بلكه افراد خودشكوفا، كاستي‌ها وضعف‌ها ونقاط قوت خود را با ديد باز مي پذيرند و در جهت بهبود وارتقاء آن گام مي بردارند. اين عامل باعث افزايش سلامت رواني و رهايي از تفكرات ذهني ؟ مي گردد و بديهي است افرادي كه از لحاظ راحتی رواني و عمومي در سطح خوبي قرارداشته باشند، عملكرد تحصيلي بهتري هم خواهند داشت. ب – عزت نفس: «عزت نفس عبارت ا ست از احساس ارزشمند بودن، اين حس از مجموع افكار، احساس‌ها، عواطف و تجربياتمان در طول زندگي ناشي مي شود، فكر مي كنيم فردي باهوش يا كودن هستيم يا احساس مي كنيم كه شخص مقتدر يا دوست داشتني هستيم و خود را دوست داريم يا نداريم. مجموعه اي از هزاران برداشت. ارزيابي و تجربه اي كه از خويش داريم باعث مي شودكه نسبت به خود احساس خوشايند ارزشمند بودن، و يا برعكس احساس ناخوشايندي بي كفايتي داشته باشيم. همه افراد، صرف نظر از سن، جنس، زمينه فرهنگي، جهت و نوع كاري كه در زندگي دارند، نيازمند عزت نفس هستند. عزت نفس واقعاً بر همه سطوح زندگي اثر مي گذارد. در حقيقت بررسي‌هاي گوناگون روان‌شناسي حاكي از آن است كه چنان چه نياز به عزت نفس ارضا نشود، نيازهاي سطح بالاتر نظير نياز به آفريدن، پيشرفت، خودشكوفايي، محدود ونا شكفته باقي مي‌مانند. انسان اگر در زندگي هيچ چيز نداشته باشد اما داراي عزت نفس باشد، همه چيز بدست می‌آورد ولي برعكس اگر همه چيز داشته باشد ولي داراي عزت نفس نباشد، همه چيزرا از دست خواهد داد. دانش‌آموزي كه داراي عزت نفس است از ويژگي‌هاي زير برخوردار است:

-        مستقل عمل مي كند، درموردمسائلي چون استفاده از وقت، پول، عرضه، لباس و مانند اينها دست به انتخاب مي زند و تصميم مي گيرد. او دوستان وسرگرمي‌هايش را عمدتاً خودش پيدا مي كند.

-        مسئوليت پذير است.

-        به پيشرفت‌هايش افتخار مي كند.

-        به چالش‌هاي جديد مشتاقانه روي مي آورد.

-        دامنه اي از هيجآن‌ها و احساسات رانشان مي دهد.

-        ناكامي را به خوبي تحمل مي كند.

-        احساس مي كند كه مي تواند ديگران را تحت تأثير قرار دهد»(بيابانگرد، 1384؛ 25،26).

در پژوهش‌های انجام گرفته، مشخص شده است دانش‌آموزاني كه در سن نوجواني و دبيرستان داراي عزت نفس بيشتري اند، علاوه بر موفقيت در اين سن، درمسائل آكادميك هم عملكرد بهتري رانشان مي دهند «مطالعات انجام شده بيانگر رابطه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي است. هر فرد فعاليتهايي را كه باموفقيت انجام داده است ويا مي تواند انجام دهد، دوست دارد. تصور دانش‌آموز درباره موفقيت يا شكست در يك تكليف يادگيري مبتني بر تجاربي است كه وي درمورد آن تكليف يا تكاليف مشابه از معلمان، والدين، همسالان وهم چنين اشخاصي كه به طريقي با تكاليف مورد نظر رابطه داشته اند، كسب كرده است. اگر فرد معتقد است باشد كه در گذشته تكاليف مشابهي را با موفقيت انجام داده است احتمالاً‌ با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه مثبت برخورد خواهد كرد و اگر اعتقاد داشته باشد كه در تكاليف مشابه گذشته با شكست مواجه شده است، احتمالاً با تكاليف بعدي با نوعي عاطفه منفي روبرو خواهد شد.

در پي مطالعاتي كه السيون (1983، به نقل از بيابانگرد، 1376 ) انجام داد، مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل وايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت نفس پائين بوده است. در بررسي‌هايي كه بر روي افراد داراي عزت نفس پائين صورت گرفته، علائمي چون، شكايت جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي تفاوتي واحساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي وكاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي، گزارش شده است»(بيابانگرد، 1384؛27و28 ).

ج_ انگيزه: به عنوان محصول هوش هيجاني، نقش بارزي در پيشرفت تحصيلي ايفا مي نمايد. در تعريف وتأثير آن گفته شده است«انگيزه، حالات وشرايط دروني است كه رفتار شخص را تحريك مي كند و در جهت معيني سوق مي دهد وهم چنين عبارت از حالات وشرايط دروني فيزيولوژيك و رواني فرد است كه اورا به فعاليت در جهت معيني يا براي رسيدن به هدف‌هاي خاص وادار مي كنند كه ممكن است شكل‌هاي گوناگوني پيدا كرده ونام‌هاي مختلفي به آن‌ها اطلاق شود؛ از قبيل احتياجات، رغبت‌ها، محرك‌ها، اميال، گرايش‌ها، توجه، فشار وبه هم خوردن تعادل(بيابانگرد، 1384؛33 )».

«درباره تأثير انگيزه بر پيشرفت تحصيلي ويادگيري، پژوهش‌هاي زيادي انجام گرفته است. آگورو گلوووالبرگ (1979) ضريت هم بستگي بين اندازه‌هاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي حاصل از پژوهش‌هاي انجام شده در مورد637000 دانش‌آموز كلاس اول تا كلاس دوازده را بررسي كرده ونشان داده اند كه ميانگين ضريب هم بستگي موجود برابر با 34/0 است. بلوم (ترجمه سيف، 1363 ) رابطه بين انگيزه وپيشرفت تحصيلي را 5% گزارش كرده است. وجود اين نوع رابطه بين متغيرهاي انگيزش وپيشرفت تحصيلي نشان دهنده آن است كه انگيزش بر يادگيري تأثير مستقيم ومثبت دارد، يعني انگيزش زياد به يادگيري زياد و انگيزش كم به يادگيري كم منجر مي شود» (بيابانگرد،1384؛48 و49 ).

در ذیل یه تعدادی ازپژوهش‌هایی که در مورد هوش هیجانی وپیشرفت تحصیلی انجام شده است، اشاره می‌شود:

- پارکر وهمکاران (2004) با مطالعه ایی که برروی 372 دانشجوی تمام وقت سال اول در دانشگاه انتاریا انجام دادند وفرم کوتاهی از پرسش‌نامه هوش هیجانی را کامل کردند، در پایان سال داده‌های فرم با نمره تحصیلی دانشجویا هماهنگ بود( یعنی دانشجویانی که نمره هوش هیجانی آن‌ها بالا بود نمره تحصیلی آن‌ها هم بالا بود وبالعکس.

- پیتر ایدز وهمکاران (2004) با مطالعه‌هایی که برروی 650 دانش‌آموز مقطع دوم مدارس بریتانیا (با میانگین سنی (5/ 16 ) سال ) با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی " بار-آن" جهت بررسی نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی ورفتار انحرا فی انجام دادند به این نتیجه دست یافتند که دانش‌آموزانی که از هوش هیجانی بالایی برخوردارند به ندرت نمرات تحصیلی آن‌ها پایین تر از نمره قبولی است وحتی بازماندن از تحصیل ازاین هم نادرتر است وهم چنین دارای غیبت‌های غیر مجاز کمتری بودند وبه میزان کمتری از مدسه اخراج شدند.

- الیاس وهمکارانش(2003) بر اساس مطالعه ای به دنبال آن بودند تا نقش هوش هیجانی واجتماعی در پیشرفت تحصیلی را بررسی کنند. در مرحله اول آن‌ها به دنبال آن بودند که نشان دهند،چگونه مهارت‌های اجتماعی وهیجانی را وارد محیط یادگیری نمایند. در مرحله دوم جو کلاس وچگونگی تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند ودر مرحله سوم نمونه‌هایی از استراتژی‌های آموزشی را عرضه کردندکه در این استراتژیها از توانایی اجتماعی وهیجانی استفاده می‌شدودر مرحله چهارم نمونه‌هایی فرا گرفته شودودر مرحله پنجم به بررسی این نکته پرداخته شد که چگونه توانایی‌های اجتماعی وهیجانی بر توانایی‌های دانش‌آموزان در آمادگی،انجام وموفقیت‌های آزمون‌های ارزشیابی تاثیر می‌گذاردالیاس وهمکارانش در این مطالعه به این نتیجه دست یافتند که تعلیم مهارت‌های اجتماعی وهیجانی در مدارس بسیار مهم است ومی‌تواند به گونه ای مثبت، پیشرفت تحصیلی را تاثیر قرا داده،نه تنها در طی سال‌هایی که آن‌ها تدریس می‌شوند،بلکه این تاثیر در سال‌های بعد نیز ادامه خواهد داشت.

- بروروهمکارا ن(2000)0در مطالعه ایی که برروی دانشجویان رشته پرستاری انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی شامل مهارتهای فراوانی از قبیل خودآگاهی،همدردی،انگیزش، خودکنترلی، مهارت در برقراری ارتباط هستند که در عملکرد تحصیلی وشغلی آن‌ها بسیار مهم هستندومی‌تواند نشانگر استفاده بهتر افراد با هوش هیجانی بالا ازاین مهارت‌ها باشد.

- مایر(1998، به نقل از بار-آن2000 ) درپی بررسی نقش هوش هیجانی در ادامه تحصیل، تحقیقی را روی 20 دانشجوی دانشکده افسری که در سال اول ترک تحصیل کرده بودند، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار_آن انجام داد. ایشان به این نتیجه رسیدند که این دانشجویان علیرغم اینکه در دوره دبیرستان از نمرات بالایی برخوردار بودند، نتواستند تحصیلاتشان را در دانشکده افسری ادامه دهند. نمره هوش هیجانی این دانشجویان پس از ترک تحصیل مورد مطالعه قرار گرفت، نمره کلی پایین در هوش هیجانی آن‌ها بیانگر عدم توانای آن‌ها در مقابله با فشارهای محیطی بود.

-.کانگلوسی وپیترسون ( 1998،به نقل ازآبسیمرا،2000) با مطالعه ای که برروی 176 دانش‌آموز دبیرستانی با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی، بار- آن انجام دادند، دریافتند که دانش‌آموزان دارای هوش هیجانی بالاتر در مدرسه، خانه، روابط با دوستان و محیط کار نسبت به دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر کمتر شکست می‌خورند.

- بار- آن (1999) پرسش‌نامه بهر هیجانی ،بار- آن را بر روی 470 دانش‌آموز با معدل بالا انجام داد ودریافت که آن‌هایی که میانگین آن‌ها بالاتر است، توانایی بالاتری هم در کنارآمدن با فشارهای روزمره دارند.

- بار-آن( به نقل از جلالی، 1381) در مقاله ای بیان کرد که مطالعه ای که بر روی270 دانش‌آموز دبیرستانی انجام داده، با استفاده از پرسش‌نامه بهر هیجانی بار-آن و میانگین تحصیلی آن‌ها دریافت که میانگین تحصیلی دانش‌آموزان با هوش هیجانی بالاتر از دانش‌آموزان با هوش هیجانی پایین تر به طور معنا داری بهتر بود.

- دراستان كرمانشاه که جامعه آماري تحقيق را دانش‌آموزان پايه سوم راهنمايي (124 نفر) و دانش آموران پايه سوم متوسطه (313 نفر) در رشته‌هاي تحصيلي علوم تجربي، علوم رياضي،علوم انساني، فني وحرفه اي وكاردانش در سال تحصيلي 83-82 تشكيل داده اند؛ در مرحله اول، 12 مدرسه به روش تصادفي منظم انتخاب گرديده اند. ابزار تحقيق، پرسش‌نامه هوش هيجاني "بار_آن" با ضريب اعتبار 93/0 و يك فرم اطلاعاتي كه پاره اي از ويژگي‌هاي جمعيت شناختي را جمع آوري مي كرد. نتايج نشان داد كه بين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان مقطع راهنمايي و متوسطه بر اساس آزمون مستقل، تفاوت معني داري وجود ندارد وبين نمره كلي هوش هيجاني دانش‌آموزان رشته‌هاي مختلف مقطع متوسطه با استفاده از تحليل واريانس يك‌راهه وآزمون تعقيبي شفه تفاوتي ديده نشد اما دربررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني؛ "همدلي" رشته فني وحرفه اي از رياضي بيشتر بود آزمون تعقيبي شفه (P>%5 ). در بررسي خرده مقياس‌هاي هوش هيجاني در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی ومتوسطه مشاهده شد که "شادمانی"مقطع راهنمایی بیشتر از متوسطه،در"استقلال"،"خودشکوفایی"و"خودآگاهی هیجانی"مقطع متوسطه از راهنمایی بیشتراست(5% <p). در بررسی نمره کل هوش هیجانی دانش‌آموزان دختروپسر تفاوتی دیده نشداما بین بعضی خرده مقیاس‌های هوش هیجانی تفاوت دیده شد که عبارتند از: "تحمل فشار رواني" و"خوش بيني پسران" بيشتر از دختران، "مسئوليت پذيري اجتماعي"، "همدلي"و"روابط بين فردي دختران" بيشتر از پسران بود. هم چنين در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي دو گروه راهنمايي و متوسطه و هم چنين رشته‌هاي تحصيلي مقطع متوسطه با استفاده از همبستگي پيرسون، مشخص شد كه رابطه معني داري وجود ندارد. اما در بررسي رابطه هوش هيجاني با عملكرد تحصيلي در دانش‌آموزان دختر و پسر، رابطه معني دار مستقيمي در گروه پسران مشاهده گرديد». با توجه به مطالعات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی، آنچه مشهود است این است که اکثر این تحقیقات رابطه معناداری را گزارش کرده اند. طرفداران هوش هیجانی معتقدند که نقش هوش هیجانی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی حداقل کمتر از نقش هوش شناختی نیست. بنابراین صرفا با تاکید بر هوش شناختی نمی‌توان پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت فرد را پیش بینی کرد(شاهمرادلو، 1383).

همانند سازی

این مفهوم و مفاهیم بعدی با یادگیری و رشد ارتباط دارند. ما تمایل داریم که با مردم همانند شویم، یعنی از برخی خصلتهای آنها که دوست داریم داشته باشیم، تقلید کنیم. دختری ممکن است یک ستارة سینما را الگوی خود قرار دهد، زیرا آن ستارة سینما در به دست آوردن اموری مانند شهرت، ثروت، و ماجراهای جالب توجه، که دختر خواهان داشتن آنهاست، موفق بوده است.

جا به جایی

احتمالاً مهمترین مفهوم فروید در ارتباط با رشد، همین مفهوم جا به جایی است. وقتی یک غریزه با مانع روبرو می شود، یعنی زمانی که نمی تواند نیروی خود را روی موضوع برگزیدة اصلی متمرکز کند، انرژی غریزی به موضوعات جانشین معطوف می گردد (جا به جا می شود). برای مثال، وقتی یک کارگر به خاطر اینکه از عصبانی شدن رئیس می ترسد، نتواند خشم خود را نسبت به او ابراز دارد، تمایل پیدا می کند که خشم خو را نسبت به اشخاص یا اشیای دیگر نشان دهد. جا به جایی توجیه کننده این حکم اساسی فروید است که رفتار همه ما توسط تعداد اندکی از غرایز اساسی برانگیخته می شود. غریزه جنسی در نظر فروید مسوول بسیاری از اموری است که ما انجام می دهیم، حتی اگر به نظر رسد که بسیاری از این فعالیتها و گزینش موضوعها به هیچ وجه جنسی نیستند.

فروید خاطرنشان ساخته که پیشرفت تمدن از طریق جا به جایی انرژی غریزی به مجراهایی که از نظر فرهنگی خلاق و از نظر اجتماعی مقبول بوده، مقدور شده است. نوعی از جا به جایی که دستاورد فرهنگی عالی تری به بار می آورد- مانند وقتی که یک هنرمند {به جای رفتار جنسی نامشروع} به نقاشی زنان برهنه می پردازد- «تصعید»[1] خوانده می شود.

ساز و کارهای دفاعی

خود، تحت فشار اضطراب بیش از حد، مجبور است برای تعدیل آن فشار به اقدامات افراطی دست بزند. این اقدامات، ساز و کارهای دفاعی نامیده می شوند، زیرا آنها از «خود» در مقابل اضطراب، دفاع می کنند. دفاعهای اصلی عبارتنداز: واپس زنی[2]، فرافکنی[3] و واکنش سازی[4].

واپس زنی: این مفهوم یکی از مفاهیم اولیه فروید است. واپس زنی یعنی بیرون راندن هر آنچه باعث اضطراب شدید می شود از دایره خود آگاهی[5] {و هدایت کردن آن} به ناخودآگاه[6]. از این رو، احساسات جنسی اولیه یک پسر نسبت به مادرش ممکن است ترساننده باشد، زیرا از آنچه پدرش ممکن است با او بکند، بیمناک است و در نتیجه خواسته های جنسیش را واپس می زند. همین جا باید مفهوم ناخودآگاه فروید را توضیح داد.

ناخود آگاه: مکتب تحلیل روانی غالباً به عنوان روان شناسی ناخود آگاه شناخته شده است و فروید هم نخستین کاشف ناخود آگاه لقب گرفته است. ناخود آگاه همه عناصر روانی را که پس زده شده اند، یا هرگز اجازه نیافته اند تا به صورت خودآگاه درآیند، دربر می گیرد. این مفهوم را با مفهوم دیگر فروید، یعنی نیمه آگاه[7] نباید اشتباه کرد.

نیمه آگاه: نیمه آگاه به آن دسته از عناصر روانی اطلاق می شود که به هنگام نیاز، به صورت خودآگاه درمی آید. این قسمت مانند بخش ناخود آگاه در حالت واپس زدگی نیست، بلکه تنها در عقب ذهن فرد قرار دارد.

فرافکنی: فرافکنی عبارت است از نسبت دادن امری که در واقع در درون شخص است به جهان خارج. برای مثال، ممکن است برای شخصی پذیرفتن اینکه از پدرش متنفر است بسیار دردناک باشد. به جای آن او تنفرش را به درون پدر می افکند، و
می گوید:« پدرم مرا دوست ندارد».

واکنش سازی: این مفهوم دلالت دارد به تعویض یک احساس یا محرک اضطراب آور به متضاد آن. برای مثال «من از او متنفرم» جای خود را به «من او را دوست دارم» می دهد.

پذيرش (خود، ديگران، طبيعت)

بسياري از صفات شخصي را كه مي‌توان در ظاهر مشاهده كرد و در ابتدا به نظر گوناگون و ناپيوسته مي‌رسند ممكن است به عنوان مظاهر يا مشتقات نگرشي واحد و اساسي‌تر يعني نوعي فقدان نسبي گناه مفرط، شرم مفرط و نگراني شديد تلقي كرد. براي افراد سالم امكان‌پذير است كه خود و فطرتشان را بدون آزردگي يا شكوه و شكايت و حتي بدون تفكر زياد درباره موضوع بپذيرند آنها مي‌توانند فطرت بشري خودشان را با همه نقايصش و با همه تفاوت‌هايش به صورت مثالي، به شيوه رواقي و بدون اين كه واقعاً توجهي به آن داشته باشند بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

ممكن است اگر بگوييم كه آنها از خود راضي هستند برداشت نادرستي را موجب شويم در عوض آنچه كه بايد بگوييم اين است كه آنها مي‌توانند كاستيها و گناهان، ضعفها و شرارتهاي فطرت آدمي را به همان گونه‌ كه ويژگيهاي طبيعت را مي‌پذيرند، بپذيرند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

يك فرد خودشكوفا نيز گرايش دارد كه به همان ترتيب به طبيعت بشري خود و ديگران بنگرد اين البته همان حالت انزوا و تسليم به مفهوم شرقي كلمه نيست اما انزوا و تسليم را نيز مي‌توان در آزمودنيهاي ما، به ويژه هنگام مواجه شدن با بيماري يا مرگ مشاهده كرد.

آنچه كه رابطه زندگي با خودپذيري و پذيرش ديگران دارد عبارت است از (1) فقدان حالت دفاعي، ظاهرسازي و نقش‌بازي كردن يا ژست در آنها و (2) بي‌رغبتي آنها نسبت به چنين اعمال تصنعي در ديگران، ريا، تزوير، نفاق، گستاخي، تظاهر، نقش‌بازي كردن، سعي در تأثيرگذاري در ديگران از راههاي تصنعي. آنها تقريباً فاقد همه اين صفات هستند. از آن جا كه آنها مي‌توانند حتي با معايب خودشان به راحتي زندگي كنند. سرانجام همه اينها در اواخر عمر، نه معايب بلكه صرفاً ويژگيهاي شخصي فاقد هرگونه جهتگيري خاص تلقي مي‌شوند (مترجم: رضواني، احمد، 1369).

اولين كار توسط ويليام جيمز[1] 1890 انجام شده است. وي به توضيح تميز بين خود شناخته شده و خود شناسانده پرداخت و آنرا به 3 عنصر: مادي (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعي (فرد در عين داشتن سطوح مختلف اجتماعي، براي سايرين قابل شناخت است) و روحاني (حالات هوشياري و تمايلات) تقسيم كرد. او معتقد است كه تصور فرد از خود در حين تعاملات اجتماعي، يعني از زماني كه متولد شده و مورد شناسايي ديگران واقع مي‌شود شكل مي‌گيرد (عليپور، بيژن، 1375).

جرج كلي[2] 1902 به گسترش اين عقيده يعني توجه به خود پرداخت و تأكيد را بر اهميت واكنشهاي افراد ديگر در شكل دادن بر عزت‌نفس قرار داد.

استور 1979 براساس مكتب روان‌پويايي فرمولي براي عزت‌نفس تهيه نمود كه اين چنين است: نوزاد پس از تولد به طور فزاينده‌اي از وابستگي و ناتواني خود و نياز به بزرگسالان آگاه مي‌شود. اگر نوزاد در خانواده‌اي متولد شده باشد كه آن خانواده پذيرنده وي باشند و مورد محبت، نوازش و علاقه‌ قرار گيرد بتدريج در طي رشد و تكامل خود احساس ارزشمندي مي‌كند و والدين را به عنوان موضوعات خوب دروني مي‌سازد. بر اثر تكرار، تأييد و تصديق بيروني، حس ارزشمندي در فرد دروني مي‌شود. مثال اگر اين نوزاد درخانواده‌اي به دنيا آمده باشد كه مورد پذيرش، لطف و نوازش قرار نگيرد از همان ابتدا دچار احساس فقدان ارزشمندي مي‌گردد و اين نقيصه در طي فرآيند رشد رواني به گونه‌هاي مختلف بر رفتار فرد تأثير مي‌گذارد (عليپور، بيژن، 1375).

بالبي[3] 1973 عزت‌نفس را قستمي از شخصيت مي‌داند و اهميت كسب امنيت در دوران كودكي را نيز به عنوان اصل كلي و پايه‌اي براي دروني كردن اعتماد به خود متذكر مي‌شود (عليپور، بيژن، 1375).

روزنبرگ[4] 1965 نخستين مطالعات علمي را در زمينه عزت‌نفس انجام داد. وي تأثير متغير اجتماعي (طبقه اجتماعي، نژاد، مذهب، تربيت، تولد و ارتباط بين والدين) را بر عزت‌نفس گروه زيادي از نوجوانان مورد بررسي قرار داد و با انجام اين كار موجب رواج يافتن مقياسهاي اندازه‌گيري عزت‌نفس شد.

رابطه بين عزت‌نفس و تخمين فرد از توانايي خود نيز مورد بررسي محققان متعددي قرار گرفت و وجود همبستگي بين اين دو تأييد شده است به گونه‌اي كه وقتي ميزان عزت‌نفس بالا باشد فرد ميزان فعاليت خود را افزايش مي‌دهد و احساس توانايي خود را در مواجهه با مشكلات و انجام وظايف محوله در سطح مطلوب و بالايي ارزيابي مي‌كند.

عزت‌نفس با حس اتكاء به نفس، احساس ارزشندي و تصور فرد از خود ارتباط معناداري دارد و هرگونه نقصان و كاهش در عوامل مذكور موجب تغييراتي در كل رفتار فرد مي‌گردد (عليپور، بيژن، 1375).

در پي مطالعاتي كه اليسون[5] انجام داد مشخص شد كه از دست دادن حس كنترل و ايجاد نارضايتي فردي، يكي از جنبه‌هاي مشخص عزت‌نفس پايين بوده است. در بررسيهايي كه بر روي افراد داراي عزت‌نفس پايين صورت گرفته علائمي چون شكايات جسماني، افسردگي، اضطراب، كاهش سلامت عمومي بدن، بي‌تفاوتي و احساس تنهايي، تمايل به اسناد شكست خود به ديگران، عدم رضايت شغلي و كاهش عملكرد، عدم موفقيت آموزشي و داشتن مشكلات بين فردي گزارش شده است (عليپور، بيژن، 1375).

عزت‌نفس بالا به عنوان يك ديدگاه سالم از خود مورد بررسي قرار گرفته است، يعني ديدگاهي كه به طور واقع‌گرايانه كمبودها و نقاط ضعف را دربر مي‌گيرد ولي نه به آن شدتي كه منجر به انتقاد شديد از خود شود. شخصي كه از عزت‌نفس بالايي برخوردار است خودش را به گونه مثبتي ارزشيابي كرده و برخورد مناسبي نسبت به نظريات مثبت خود و ديگران دارد، در مقابل كسي كه به عزت نفس پايين مبتلا است اغلب نوعي نگرش مصنوعي نسبت به دنيا دارد و در نااميدي تلاش مي‌كند تا به ديگران و خودش نشان دهد كه او شخص لايقي است يا ممكن است به درون خويش انزوا گزيند و از ارتباط با ديگران كه از آنها مي‌ترسد اجتناب نمايد. شخص مبتلا به عزت‌نفس پايين اساساً فردي است كه احساس غرور كمي در خودش ادراك كرده است (عليپور، بيژن، 1375).

عزت‌نفس بالا يا پايين استنباطي است كه از سلامتي يك فرد مي‌شود. عزت‌نفس بالا به عنوان يك نشانه از ميزان سلامتي شخص مطرح مي‌گردد يعني نشانه و ديدگاهي كه به طور واقع‌گرايانه كمبودها و نقاط ضعف را دربر مي‌گيرد. از آنجايي كه عزت‌نفس نقش اساسي در كاهش و از بين بردن افسردگي، اضطراب و ناراحتي روحي دارد داراي ارزش ويژه و بالايي است (عليپور، بيژن، 1375).

برگ اظهار مي‌دارد كه فرد در صورتي احساس با ارزش بودن مي‌كند كه رشته عملكرد خود را متصل به منشأ محكم و استوار و قابل قبولي بر اجتماع ببيند (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

مطالعه شغل‌ها و امور انجام شده توسط انسانها در جامعه امروز يا تاريخ گذشته ملل و اقوام نشان مي‌دهد كه هرگاه فردي اقدام به عملي نموده است كه جامعه او را تحسين كرده و يا مورد قبول و اعتماد و پذيرش جامع بوده فرد احساس اعتماد به نفس زيادي نموده و از كرده خود شاد بوده است (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

وقتي صحابه رسول اكرم (ص) همراه او به جنگ و كارزار مي‌رفتند آنچنان مطمئن، استوار و مقاوم پيش مي‌تاختند كه دشمن را ياراي مقاومت نبود زيرا آينده اقدام خود را به كينه مي‌ديدند. همينطور است وقتي كه نافرماني نموده و دست از اهداف والاي مي‌شستند و زيان‌هاي بسياري از سوي دشمن به آنها وارد مي‌شد (نظير جنگ احد كه مسلمانان به جهت نافرماني رسول خدا شكست اول و سختي داشتند) و چون دوباره متحد شدند پيروزي نهايي كسب نمودند. بنابراين هر قدر عمل انجام شده توسط فرد با معيارهاي فردي، اجتماعي،‌ الهي مطابقت بيشتري داشته باشد احساس عزت‌نفس بيشتري فراهم خواهد شد (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

رضايت از زندگي، تلاش جهت بهبود و اميدواري به آينده نشانه سلامت رواني فرد است. درماندگي در زندگي يعني ديگران را مسئول مشكلات خود تلقي كردن و اين، عمل خود پايين بودن عزت‌نفس و آگاه نبودن از قدر و منزلت خود انسان را نشان مي‌دهد و آن فرد متأسفانه از اساسي‌ترين عامل در رشد مطلوب و همه جانبه شخصيت فردي خود هيچ بهره‌اي نگرفته و اين همان روحيه پذيرش خود و عزت‌نفس است كه او در خود به باد فراموشي سپرده و دچار خسران زياد مي‌شود. فرد با چنين خصيصه رفتارهايي چون احساس بي‌ارزشي از نگاه ديگران دارد، از محبت و پذيرش ديگران نسبت به خود ترديد مي‌نمايد، احساس درماندگي و ناتواني مي‌كند، به راحتي تحت تأثير قرار مي‌گيرد و از خود توان مقاومت ندارد زود از افرادي كه شخصيت قوي دارند فرمانبرداري دارد، از موقعيت نگراني‌زا مي‌گريزد و در برابر فشارهاي رواني به ويژه ترس و خشم كم‌تحمل مي‌شود، بهانه‌جويي مي‌كند و زود نااميد مي‌شود و براي ضعف خود ديگران را سرزنش مي‌نمايد و اشتباهات خود را نمي‌بيند و از پذيرش آن فراري است، توانمنديهاي خود را دست كم مي‌گيرد و هميشه نااميد است و مي‌گويد نمي‌توانم  اين كار را انجام دهم، عواطف خود را تماماً به شكل مطلوب بروز نمي‌دهد و مواردي چون بي‌قيدي، خشونت و بدخلقي را از خود به نمايش مي‌گذارد ولي برعكس افرادي كه حالات خودپذيرنده دارند در مستقل عمل كردن و خود انتخاب‌گري و مسئوليت‌پذيري مطمئن‌تر مي‌باشند به گونه‌اي كه توجه به پيشرفت‌هاي خود داشته و به آن افتخار مي‌كنند و به خود احساس رضايتمندي دارند در مقابل مشكلات ناكام نمي‌شوند و واكنش‌هاي سازگارانه‌اي دارند و در مورد علل آن صحبت مي‌كنند، از نفوذ خود بر افراد مطمئن هستند، هيجانات خود را به خوبي بروز مي‌دهند و محبت و خشم خودشان را به راحتي آشكار مي‌كنند (ابوطالبي احمدي، تقي، 1378).

هركس كه از خود تصوير ذهني مثبت دارد به خود و ديگران احترام مي‌گذارد. او مي‌داند كه خوب و خوش است و حتي مي‌تواند بهتر از اين شود، رفتار منصفانه دارد، با افراد خانواده با همكاران و مشاغل مختلف كنار مي‌آيد، در رفتار وعملكرد خود تعصب و يك رأي ندارد چون فرد متعصب عملكرد كوركورانه دارد و در قلب و ذهن خود جايي براي ديگران پيدا نمي‌كند، با خود و ديگران رفتار غيرمنطقي مي‌نمايد، خود و ديگران را عذاب مي‌دهد، با خود همكاري و تعاون ندارد و با ديگران هم‌چنين نمي‌كند، خودش تنش دروني دارد و از تنش ديگران لذت مي‌برد. او فرد متعصبي جلوه مي‌كند طوري كه مي‌دانيد تعصب موجب انكار خويشتن مي‌شود و فرد را از شادي و سعادت محروم مي‌گرداند. افرادي كه تصوير ذهني منفي دارند معتقدند كه از اهميتي كمتر برخوردارند، مورد احترام قرار نمي‌گيرند و در مقام تحقير و شماتت خويش هستند، از روبرو شدن با مسائل روزانه طفره مي‌روند، از كمك به ديگران دريغ مي‌كنند زيرا احساس مي‌كنند كه تلاشهايشان بي‌حاصل و بي‌مورد است، ناكام هستند و در بهترين حالات در حد متوسط، روزگار مي‌گذرانند، با نارضايتي، شكست و ناراحتي رو‌به‌رو مي‌گردند، بخت و اقبال بد را متوجه خود مي‌سازند و خود را مستحق آن مي‌دانند و تا آخرين روزهاي حيات، خويش را در زندان احساسات و عواطف نامعقول زنداني مي‌كنند (ابوطالبي احمدي، تقي، 1378).

احساس مؤثر بودن(پیشرفت، پذیرش نتیجه شخصی): مؤثر بودن به این معناست که فرد احساس می کند می تواند آنچه را که اتفاق می افتد تحت تآثیر قرار دهد (بیجینیا ^[1]و همکاران،2009).

پیشرفت تحقق عملی است که فرد احساس می کند در حال حرکت و دستیابی به هدفی است و در برگیرنده ی حسی است که کارتان به جلو پیش می رود و فعالیت های شما به تحقق چیزی منجر می شود (توماس،a2009).

افراد توانا باور دارند که موانع محیط بیرونی فعالیت های آن ها را کنترل نمی کند، بلکه خود می توانند آن موانع را کنترل کنند. آن ها احساس "کنترل فعال" دارند، به این معنی که محیط را با خواسته های خود همسو می کنند، بر خلاف "کنترل منفعل" که خواسته های افراد با تقاضای محیط همسو می شود (توماس و ولتهوس،1990). افرادی که دارای احساس مؤثر بودن هستند، می کوشند به جای رفتار واکنشی در مقابل محیط، تسلط خود را به آنچه می بینند حفظ کنند (محمدی اطهری، 1389).

داشتن احساس مؤثر بودن، کاملاً با احساس خود کنترلی رابطه دارد. برای اینکه افراد احساس توانمندی می کنند، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می دهند مؤثر است، بلکه باید احساس کنند که می توانند آن اثر را به وجود آورند. یعنی برای اینکه آن نتیجه با احساس توانمندی همراه باشد، آن ها باید احساس کنند که کنترل نتیجه تولید را در دست دارند. پژوهش ها در مورد مؤثر بودن نشان می دهند که افراد برای کنترل شخصی از درون برانگیخته می شوند (عبداللهی و نوه ابراهیم، 1385).

ابعاد سازنده حس مؤثر بودن: جو همکاری کننده، رویدادهای مهم و جشن ها، دسترسی به دیگران و ارزیابی پیشرفت (توماس،2000،a2009،c2009).

4-احساس معنی دار بودن(ارزشمند بودن): معنی دار بودن فرصتی است که افراد احساس می کنند اهداف مهم و با ارزشی را دنبال می کنند، به این معنی که احساس می کنند در جاده ای حرکت می کنند که وقت و نیروی آن ها با ارزش و است و مأموریتی دارند که هدف مهمی را دنبال می کند. وقتی در مورد کاری هیجان زده می شوید، نشان دهنده معنی دار بودن آن کار برای شماست که در این حالت تمرکز، توجه و صرف انرژی روی آن کار آسان است (توماس،a2009).

افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می کنند معنی دار است، بیشتر به آن متعهد و درگیر می شوند و در پیگیری اهداف مطلوب، پشتکار بیشتری نشان می دهند و نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن فعالیت پایین است، نیروی زیادتری برای آن متمرکز می کنند. از آنجایی که کار با معنی  با احساس امنیت و خود ارزشمندی همراه است، در اشتغال به آن هیجان و شوق بیشتری دارند. همچنین افرادی که با احساس معنی داربودن فعالیتشان توانمند شده اند، نو آور ترند، بر رده های بالا تر تأثیر گذارتر و کاراترند(وتن و کمرون،1998).

ابعاد سازنده حس معنی دار بودن: فضای عاری از بدبینی، اشتیاق های مشخص شده، ساختن تصوری هیجان انگیز و اهداف مرتبط(توماس،2000،a2009،b2009).

2-4-2- ویژگی های افراد توانمند

افراد توانمند در عمل مسئولیت پذیر، متعهد، تلاش گر، خلاق، نوآور، منعطف، مشارکت پذیر و مؤثر هستند. علت این رفتارها را باید در انگیزه ها و تفکرات و آگاهی های این افراد جست و جو کرد. انگیزه با نیازهای این افراد مرتبط است. به عبارت دیگر، نیازغالب فرد علت اصلی رفتار او را تشکیل می دهد. بر اساس دیدگاه مزلو انسان توانمند درصدد خودشکوفایی است. ولی معتقد است با غلبه این نیاز، انسان در جست و جوی کار چالش انگیز بر می آید که خلاقیت برای پیشرفت و رشد به وجود می آورد و دائماً تلاش می کمد تا توانایی های بالقوه خود را درک کند. در این حالت فرد خودانگیز و خود یاب است(ایران نژاد پاریزی،1379).  مجموعه ای از یافته های پژوهشی نشان داده اند که افراد توانمند دارای منبع کنترول درونی هستند.

نصر اصفهانی(1383)، ابطحی و حاسبی(1386) مجموعه ویژگی های افراد توانمند را به شرح زیر فهرست کرده اند:

خرد گرا: افرادتوانمند، خرد گرا هستند.          

 واقع گرا: افراد توانمند به واقعیت ها احترام می گذارند و میان امور واقعی و غیر واقعی تمایز قائل هستند. در نتیجه با چالش های زندگی برخورد سازنده ای دارند.

خلاقیت: افراد توانمند به حفظ وضع موجود راضی نیستند.

استقلال: افرادتوانمند استقلال رأی دارند و در قبال خود مسئولیت پذیرند.

انعطاف پذیری: افرادتوانمند تغییر در زندگی شخصی و کاری خود را به راحتی می پذیرند.

تمایل به اذعان و اصلاح اشتباه دارند.

دارای روابط انسانی هوشمندانه هستند.      

در قرآن و در متون اسلامي ما به منطقي برمي‌خوريم كه اگر وارد نباشيم خيال مي‌كنيم تناقضي در كار است مثلاً در قرآن وقتي سخن از نفس انسان يعني خود انسان به ميان مي‌آيد، گاهي به اين صورت به ميان مي‌آيد: با هواهاي نفس بايد مبارزه كرد، با نفس بايد مجاهده كرد،‌نفس اماره با سوء است. اَمّا مَنْ خافَ مَقامَ رَبِّهِ وَ نَهيُ النَّفْسَ عَنِ الْهوي فَاِنَّ‌الْجَنَّةَ هِيَ الْمَاْوي. هركس از مقام پروردگارش بيم داشته باشد و جلوي نفس را از هوي‌پرستي بگيرد ماوي و جايگاه او بهشت است. فَاَمّا مَنْ طَفي وَ آثَرَالحَيوةَ الدُّنْيا فَاِنَّ الْجَحيمْ هِيَ الْمَاْوي. افرايت من اتخذ الهه هواه. آيا ديدي آن كسي را كه هواي نفس خودش را معبود خويش قرار داده است. همچنين از زبان يوسف صديق نقل مي‌كند كه به شكل بدبينانه‌اي به نفس خودش مي‌نگرد مي‌گويد: وَ ما اَبَرِّءُ نَفْسي اِنّ‌الْنَفْسَ لَاَمّارَةٌ بِالسُّوءِ در ارتباط با حادثه‌اي كه مورد تهمت قرار گرفته است، با اينكه صددرصد، به اصطلاح برائت، ذمه دارد و هيچ‌گونه گناه و تقصيري ندارد در عين حال مي‌گويد من نمي‌خواهم خودم را تنزيه كنم و بگويم كه من بالذات چنين نيستم و ما ابرءنفسي، من نمي‌خواهم خودم را تبرئه كنم چون مي‌دانم كه نفس، انسان را به بدي فرمان مي‌دهد پس ]طبق اين آيات[ آن چيزي كه در قرآن به نام «نفس» و «خود» از او اسم برده شده، چيزي است كه انسان بايد با چشم بدبيني و به چشم يك دشمن به او نگاه كند، نگذارد به او مسلط بشود و او را هميشه مطيع و زبون نگه دارد (مطهري، مرتضي، 1370).
در مقابل ما به آيات ديگري برمي‌خوريم كه از نفس- كه به معنايش خود است- تجليل مي‌شود: وَ لاتَكًونوا كَالَذّينّ نَسُو اللهَ فَاَنْساهُم اَنْفُسَهُمْ از آن گروه مباشيد كه خداي خود را فراموش كردند خدا هم خودشان را، نفسشان را از آنها فراموشاند. خوب اگر اين نفس همان نفس چه بهتر كه هميشه در فراموشي باشد. قُلْ اِنَّ الْخاسِرينَ الذَّينَ خَسِروا اَنْفُسَهُمْ بگو باختگان زياد كردگان، آنها نيستند كه ثروتي را باخته و از دست داده باشند- يعني آن يك باختن كوچك است- باختن بزرگ اين است كه انسان، نفس خود را ببازد. ثروت سرمايه مهمي نيست بزرگترين سرمايه‌هاي عالم براي يك انسان نفس خود انسان است اگر كسي خود را باخت ديگر هرچه داشته باشد گويي هيچ ندارد؛ كه به اين تعبير باز هم مادر قرآن داريم ]بنابراين در قرآن از يك طرف[ تعبيراتي از قبيل فراموش كردن خود، باختن خود، فروختن خود، به شكل فوق‌العاده شديدي نكوهش شده كه انسان نبايد خودش را فراموش كند، نبايد خودش را ببازد، نبايد خودش را بفروشد و از طرف ديگر انسان بايد با هواي خويش مبارزه كند كه اين «خود» فرمان به بدي مي‌دهد. از جمله قرآن مي‌گويد: آيا ديدي آن كسي را كه خواسته‌هاي خود را معبود خويش قرار داد
(مطهري، مرتضي، 1370).
تعريف عزت نفس
عزت‌نفس عبارت است از ارزيابي و ارزشيابي مداومي كه شخص نسبت به ارزشمندي خويشتن خود دارد و عزت‌نفس نوعي قضاوت شخص نسبت به ارزشمندي وجودي خويش مي‌باشد. اين صفت خاصيت عمومي دارد و در همه انسان‌ها وجود دارد در انسان نه يك حالت محدود و گذرا بلكه ثابت و دائمي است (شاملو، سعيد، 1370).
حرمت نفس در هر سطحي كه باشد يك تجربه شخصي است و در كانون وجود انسان قرار دارد و عبارت از اين است كه «من خودم درباره خودم چه فكر مي‌كنم و نه آنكه ديگري درباره من چه مي‌انديشد». اگر حرمت نفس عبارت باشد از قضاوت انسان مبني بر شايستگي، براي زندگي و تجربه ارزشمندي خويش و تأثير و تصديق و خوش‌گماني و آگاهي وجدان انسان از نفس خويش و ايجاد ذهني كه مورد اعتماد وي. هيچ‌كس جز خود انسان نمي‌تواند آن را بيافريند (مترجم: هاشمي‌، جمال، 1375).
منظور از «عزت نفس» چيزي به مراتب بيش از احساس خود ارزشمندي است. احساس ارزشمندي كه بسياري از روان درمانگرها و آموزگاران مي‌خواهند آن را در اشخاص ايجاد و القا‌كنند به مقايسه در حكم اتاق انتظار عزت نفس است
(مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس، اگر به طور كامل تحقق پيدا كند تجربه‌اي است كه … خود را مناسب زندگي و لازمه‌هاي آن بدانيم اگر دقيق‌تر بگوييم، عزت‌نفس.
1- اعتماد به توانايي خود در انديشيدن است، اعتماد به توانايي خود به كنار آمدن با چالشهاي اوليه زندگي است.
2- اعتماد به حق خود براي موفق و شاد بودن است، احساس ارزشمند بودن است، داشتن حق ابراز نيازها و خواسته‌هاست، ابراز ميل رسيدن به ارزشها و برخوردار شدن از ثمرات تلاش خويشتن است (مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس يعني اعتماد كردن به توانمندي ذهن و به توانايي خود در انديشيدن. اگر موضوع را بيشتر بسط دهيم مي‌توانيم بگوييم كه عزت‌نفس به معناي توانايي ياد گرفتن، انتخاب‌هاي درست، تصميمات به جا و برخورد درست با تغييرات است
(مترجم: قرچه‌داغي، مهدي، 1379).
عزت‌نفس را مي‌توان اينچنين تعريف كرد: عزت‌نفس به عنوان يك نياز شامل احساساتي است كه انسان به داشتن آن در يك سيستم متقابل اجتماعي محتاج است بدين معني كه ما نياز داريم تا مشتركات احساسي خود را با ديگران رد و بدل نماييم و در درون خود احساس كنيم كه با ارزشيم و همچنين احساس كنيم كه ديگران ما را باارزش مي‌پندارند و معقتد باشيم كه آنان هم با ارزشند (اسلامي‌نسب، علي، 1372).

نظریه تداعی گرایی و رفتارگرایی

تعریف تداعی گرایان از خلاقیت را می توان در چنین عبارتی خلاصه کرد: خلاقیت عبارت است از پیوند دادن افکار برخاسته از تجربه به یکدیگر بر حسب قوانین فراوانی، تازگی، و وضوح. تداعی گرایان اعتقاد دارند که افکار جدید از افکار گذشته بر می خیزند و مکانیزم عمل آن ها آزمایش و خطاست. در این دیدگاه شخص خلاق کسی است که توانایی بیشتری در پیوند دادن افکار دور از هم دارد.مطابق با نظریه تداعی گرایی ارتباط دو ایده منجر به تفکر می گردد. وقتی ایده ای در ذهن باشد، ایده ی مشابه آن نیز به دنبال خواهد آمد. بنابراین وقتی فرد با مسئله ای روبرو می شود با تداعی اطلاعات قبلی که در ذهن دارد به ایده ای تازه برای حل مسئله دست می یابد (نلر،1965؛ ترجمه مسدد،13800).

کافمن،پلوکر و بائر^[1](2008) معتقدند که تفکر خلاق عبارتست از: شکل دادن تداعی ها به صورت ترکیب تازه و مفید که پاسخگوی الزامات خاصی می باشد.  هر چند عناصر ترکیب تازه، غیر مشابه تر از یکدیگر باشند فرآیند مربوطه خلاق تر خواهد بود. تداعی گرایان معتقدند تداعی ها نسبت به انگیزه ارادی و به صورت سلسله مراتب  سازمان بندی می شوند. آن ها می گویند هر چه تداعی بیشتر باشد شانس یافتن راه حل خلاق بیشتر می شود. در این صورت فرد از بین ترکیبات زیادی از عناصر که ایجاد نموده به انتخاب جواب ابتکاری دست می زند.

اساس مکتب رفتارگرایی نیز نشأت گرفته از تداعی گرایان است. رفتارگرایان نیز در تحلیل خلاقیت بر جلوه ی بیرونی تفکر خلاق"تولید" تأکید کرده اند. تایلور(1972؛به نقل از بارون و هرینگتون ،1981) رفتارگرایان برای فرد خلاق حد اقل نقش را قائلند. آن ها می گویند محصول خلاق از راه تغییرات تصادفی که به خاطر پیامدهای مثبت شان انتخاب می گردند به دست می آید.

نظریه شناخت گرایی

دیدگاه های شناخت خلاق بی نهایت متفاوتند. بین فرآیندهای شناختی اولیه(مثلاً: توجه، ادراک، حافظه و پردازش اطلاعات) و حل مسئله خلاق رابطه وجود دارد. به علاوه بین هوش و حل مسئله، زبان و دیگر شاخص های تفاوت فردی نیز رابطه وجود دارد. این فرآیندهای پایه عموماً همیشگی و طبیعی هستند یعنی آن ها نمود جهانی دارند و در تمامی افراد آدمی مشترک هستند. در این دیدگاه فرد خلاق کسی است که فعالانه با محیط خود درگیر است و گیرنده صرف و غیر فعال تصادف ها نیست. افراد مختلف شیوه های متفاوتی از درک و دریافت جهان خارج را اتخاذ می کنند. آن ها اطلاعات را به شیوه ای مشخص دریافت می کنند و به شیوه ای خاص و فردگرایانه آن ها را تغییر می دهند و اطلاعات را بر حسب تمام آنچه در گذشته پردازش شده است، اندوزش می کنند.(کرمی باغطیفونی،1391)

هر اندازه فرد با داده هایی که به نظر می رسد نا مرتبط هستند به گونه ای برخورد کند که گویی آن ها با یکدیگر مرتبط هستند بیشتر احتمال دارد که ترکیبی از داده ها پدید آید که غیر متعارف باشد. یعنی به گونه ای خلاق اندیشیده شود. از سوی دیگر گرایش به دستکاری اطلاعاتی که پیوند آن ها با یکدیگر بلافاصله و فوری نیست به نظر می رسد که دقیقاً معادل فرد خلاق است. در مجموع تفکر خلاق با مقوله پردازی گسترده و نامربوط در ارتباط است(خمسه،1378؛ به نقل از سلیمانی ،1380).

نظریه گشتالت

یکی از دیدگاه های شناخت خلاق دیدگاه روانشناسی گشتالت است که در مورد خلاقیت بیش از همه به تغییر حل مسئله متمرکز بوده است. و خلاقیت نه تنها پدیده ای مجزا از حل مسئله تلقی نگردیده در حقیقت عنصر اصلی آن محسوب شده است. به نظر این دسته از روانشناسان ماهیت حل مسئله (خلاقیت) به ادراک وابسته است. بنابراین پدیده ای شناختی است. گشتالتیون به وضوح در تحلیل شان از حل مسئله (خلاقیت) بین تفکر زایشی که مستلزم تولید و یادآوری تجربیات گذشته است و تفکر آفرینشی که مستلزم خلق برخی چیزها به گونه ای بدیع است تمایز قائل نشده اند. به نظر آنان تفکر آفرینشی یا خلاق این خاصیت را دارد که فراسوی تجربیات پیشین فرد برای حل مسئله جدید حرکت کند.(وایزبرگ^[2]،2006).

بنیان تفکر خلاق از دیدگاه گشتالت مبتنی بر کل گرایی قرار دارد که پدیده ها را بر پایه ی ویژگی های کلی آنان تبیین می کند. نظریه های اساسی این مکتب پیرامون خلاقیت این است که تفکر پیرامون حل مسئله باید شکل کلی داشته باشد، یعنی موقعیت به عنوان یک کل در نظر گرفته شود(خورشیدی و همکاران،1384).

روانشناسان گشتالت گرا، حل مسئله  از طریق آزمایش و خطا را از حل مسئله با بینش متمایز ساختند. در آزمایش و خطا از آنچه می دانیم به ترتیب استفاده کرده و آنقدر دچار خطا می شویم تا بالاخره راه حل مسئله کشف شود. در حالیکه در بینش می توان یک راه حل ناگهانی برای حل مسئله جدید، بدون آزمایش و خطا یافت. این راه حل مستقل از دانش و تجربه افراد در رابطه با مسئله است( وایزبرگ،2006).

رویکرد روانکاوی

از دیدگاه روانکاوی خلاقیت در نتیجه تعارضی است که در ذهن ناخوداگاه یا نهاد ایجاد شده است. در این حالت ذهن ناخودآگاه تلاش می کند تا راه حلی برای این تعارض پیدا کند. اگر راه حل با بخش آگاه یا "خود" هماهنگی داشته باشد، معمولاً راه حل خلاقیت آمیز خواهد بود. اما اگر با بخش آگاه در تضاد باشد احتمالاً منجر به نابهنجاری روانی می گردد. فروید بنیان گذار نظریه روانکاوی معتقد است که خلاقیت از تعارضات موجود در ناخودآگاه بر می خیزد و همان طور که شخص در رفع نیازهای فیزیولوژیک می کوشد به واسطه خلاقیت نیز تلاش می کند این تعارضات را رفع سازد. در این دیدگاه خلاقیت نوعی مکانیسم رفع تنش فرض شده است(نلر،1965؛ ترجمه مسدد،1380).

فروید معتقد است خلاقیت مخصوصاً خلاقیت هنری جایگزین بازی کودکی است. به عبارتی نیازهای سرکوب شده کودکی به صورت کار و هنر تجلی می یابد. فعالیت های هنری و عملی عبارتست از تمایلات ارضا نشده است که به شکل اهداف عالی تر در آمده اند. بنابراین فرد برای ارضای سائق های خاصی دست به خلاقیت می زند تا تعادلی را که آن سائق ها بر هم زده اند را دوباره برگرداند(براون،2007).

رویکرد انسان گرایان

انسان گرایان توجه خاصی به خلاقیت نشان داده اند. پیروان این دیدگاه با مطرح کردن خودشکوفایی او را موجودی می دانند که دارای استعدادهای بالقوه ای است که با شکوفا کردن آن ها می تواند خود را به کمال برساند .انسان گرایان تأکید خاصی بر ارتباط خلاقیت با سلامت روان، خوشکوفایی و کمال انسان دارند. در مکتب انسان گرایی مازلو از دو نوع خلاقیت یاد می کند: خلاقیت اولیه و خلاقیت ثانویه. خلاقیت اولیه از ناخودآگاه سرچشمه می گیرد و در همه انسان ها در زمان کودکی مشترک است اما اغلب پس از پشت سرگذاشتن کودکی آن را از دست می دهند. افراد به واسطه این ناخودآگاه قادرند خیالبافی کنند، لذت ببرند و رفتارهای خلاقیت آمیز از خود بروز دهند. این خلاقیت اولیه با خلاقیت ثانویه که مبتنی بر عقل و منطق صحیح است، تفاوت اساسی دارد، اما با یکدیگر وابسته و مربوطند. فرد سالم و خلاق کسی است که موفق به پیوند این دو فرآیند هشیار و ناهشیار شود(روسکوس و اولدسن^[3]،1993).

رویکرد رشدی

رویکردهای رشدی در تبیین خلاقیت کاربردی تر هستند. آن ها اغلب حاکی از چگونگی طراحی محیط هستند تا پتانسیل های خلاق کودکان تحقق یابند. بنابراین دیدگاههای رشدی عموماً روی فرد، مکان و جنبه های بالقوه خلاقیت تأکید دارند. این دیدگاه ها نقش مهم اما ضمنی بازی می کنند چرا که اشاره به مسیری دارند که به صورت غیر عینی از خلاقیت شروع می شود و به صورت ملموس تر و بالیده تر از بیان خلاقیت گسترش می یابند. نخستین نظریه های رشدی به وسیله ی آزمون از زمینه های زندگی و خانوادگی افراد خلاق برجسته به جا مانده است(گورتزل^[4]1976؛ به نقل از کافمن و استرنبرگ،2011). همچنین بیان شده است که تجربه های رشدی با خلاقیت همبسته هستند. برای نمونه والدین کودکان خلاق بچه هایشان را با تجارب گوناگون مواجه می کنند و مقدار مناسبی از استقلال را به فرزندانشان می دهند. آگاهند اما نه اینکه به طور کلی محدودگر باشند. بیشتر مطالعات کنترل شده بر ساختار خانواده متمرکز است .حوزه دیگر تحقیقات رشد شامل بازی و خلاقیت است، چرا که محیط های آسان گیر موجب بازی های اکتشافی و تخیلی و در نتیجه افزایش خلاقیت خواهد بود. بیشتر مطالعات رشدی موثق طولی هستند هر چند که بسیار پر هزینه و سخت اند اما در ساخت نظریه های خلاقیت بسیار مفیدند(آلبرت و رانکو^[5]،1989؛ به نقل از کافمن و استرنبرگ،2011).

رویکرد نوروپسیکولوژی

یکی از جدیدترین دیدگاه ها در مورد خلاقیت نظریه عصب شناسی(نوروپسیکولوژی) است. در این دیدگاه رابطه خلاقیت با مغز و امواج مغزی مورد بررسی قرار گرفته اند. پژوهش های زیادی راجع به نقش نیم کره های مغز در زمینه فکری انجام گرفته است. تحقیقاتی که وظیفه ی مغز چپ و راست را جست و جو می کنند. دو فرآیند فکری را مشخص کرده اند. نیم کره چپ با اطلاعات شفاهی سر و کار دارد و تفکر انتقادی را تنظیم می کند، مسئول رمزخوانی در زبان و ریاضی به شیوه ی منطقی، تحلیلی و متوالی است. نیم کره راست با اطلاعات تصویری و شنوایی سر و کار دارد و مسائل و عقاید قدیمی را به شیوه جدید دوباره تنظیم می کند. نیم کره راست مغز با استعاره، شهود، شکل و تحلیل عمل می کند. پژوهش های روی امواج مغزی  نشان داده اند که بر حسب میزان خلاقیت  امواج تغییر می کند. موقع استراحت امواج آلفا کاهش می یابد و زمانی که فرد مشغول کار خلاق می گردد این امواج افزایش پیدا می کند(گری،1999؛ به نقل از برات دستجردی،1380).

رویکرد مرحله ای و مؤلفه ای

تعدادی از الگوها برای فهم ساختار و ماهیت فرآیند خلاقیت بر مرحله که می تواند مداوم یا بازگشتی باشد یا مؤلفه ای بودن تأکید کرده اند.یکی از عمومی ترین و پابرجاترین نظریه ها از والاس^[6](1926) است که با یک مرحله آمادگی شروع می شود، که افراد اطلاعات را جمع آوری کرده و یک مسئله را تعریف می کنند. مرحله بعد نهفتگی است که ظاهراً نوعی توقف در کار دیده می شود و فرد هیچگونه تلاشی برای رسیدن به نتیجه  انجام نمی دهد. اگر مرحله نهفتگی به درستی سپری شود مرحله سوم اتفاق می افتد. سومین مرحله بینش یا طبق گفته های والاس اشراق است. در این مرحله تفکر شکل گرفته و حل مسئله روشن می شود و یک راه حل و یا ایده ی ناگهانی توسط فرد فهمیده می شود. اغلب متفکران ظهور این مرحله را ناگهانی می دانند، که اساساً ممکن است مانند تجربه"آهان" به نظر برسد؛ که می تواند شبیه یک الهام خیلی ناگهانی باشد. از دیدگاه والاس مرحله پایانی اثبات است. در این مرحله فرد ایده ها را آزمون می کند یا راه حل ها را به کار می گیرد. اکثر الگوهای شبیه این الگو احتمال تکرار مراحل را نشان داده اند، یعنی یک فرد برای رسیدن به تفکر خلاق ممکن است مراحل را تکرار کند. برای مثال فرد ممکن است تلاش به اثبات یک ایده کند، اما به دلیل اطلاعات ناکافی به مرحله آمادگی بر می گردد و دوباره از نو شروع می کند(به نقل از دکافمن و استرنبرگ،2010).

نظریه های مؤلفه ای شبیه نظریه های مرحله ای هستند، معمولاً در مدل های مرحله ای فرض بر این است که یک مرحله باید مقدم بر مرحله بعدب باشد. نظریه مؤلفه ای به خلاقیت فرد تأکید می کند(همچنین به محیط های خلاق). این نظریه بیان می کند برای اینکه خلاقیت اتفاق بیافتد به سه مؤلفه نیاز است: مهارت های مربوط به موضوع، مهارت های مربوط به خلاقیت و انگیزه. مهارت های مربوط به موضوع شامل دانش، مهارت های تکنیکی و قریحه ی ویژه ای است که افرادممکن است دارا باشند و در حوزه های مخصوصی مهم است نه در همه ی حوزه ها. مهارت مربوط به خلاقیت عوامل شخصی است که با خلاقیت به طور کلی تداعی می شود مانند تحمل ابهام، خویشتن داری و رضایت برای خطر جویی مناسب. انگیزه درونی که توسط لذت از تکلیف هدایت می شود بیشتر با خلاقیت تداعی می شود نسبت به انگیزه بیرونی که به وسیله ی پاداش های بیرونی هدایت می شود(کافمن،پلوکر و بائر،2008).

آمابیل(1990) به نقل از کافمن و استرنبرگ(2010) نظریه مؤلفه ای را ارائه داد که عبارت است از: الف)مهارت های مربوط به موضوع یا قلمرو، ب)مهارت های مربوط به خلاقیت، ج)انگیزش.

رویکرد فرهنگ نگر

به بیان ساده روان شناسی فرهنگی از پیش فرض ساده اتکا متقابل انسان و زمینه ی اجتماعی – فرهنگی آن آغاز می شود. بنابراین تمرکز بر دو موجودیت جدا و مستقل از هم نیست بلکه بر تقابل متقابل است که هر دو آن ها را معین کرده و دنیای نمادین را تولید می کند(زیتون^[7]،2007).

این دنیای نمادین منجر به پردازش معناسازی و با هم سازی دانش می شود. و به همین دلیل است که روان شناسی فرهنگی انسان را به عنوان موجودی می بیند که از اساس و پایه به وسیله نظام نمادها و هنجاریابی که فرهنگی را شکل می دهند هدایت شده است. در نتیجه تمرکز پژوهش در روانشناسی فرهنگی بر اعمال میانجی در زمینه پدیدآیی اجتماعی و فرهنگی کارکردهای روانی و تحلیل زندگی روزمره است(کول^[8]،1996 به نقل از دیویس،2010). در چنین پس زمینه ای خلاقیت هم به مصنوعات متراکم متکی است و هم فرهنگ را به واسطه تولید مصنوعات جدید غنی می سازد به همین جهت فرآیندهای خلاقانه نقطه کلیدی در پژوهش های رشته روانشناسی فرهنگی هستند(لیتلن و میل^[9]،2004).

در سطح نظری مکتب های مختلف روان شناسی و فرهنگی می توانند سازه های گوناگونی از خلاقیت را ایجاد کنند و در این زمینه می توان به نوشته های ویگوتسکی به عنوان نمونه ای ویژه اشاره کرد. ویگوتسکی به اهمیت واسطه گری فرهنگ به وسیله ابزارها و علائم در ایجاد و توسعه تمامی کارکردهای عالی مغز اشاره کرد.کارهای اولیه ویگوتسکی در زمینه خلاقیت پایه رویکرد فرهنگ نگر را بر خلاقیت بنا نهاد(کانری^[10] و همکاران،2010).

رویکرد بوم شناسی

هرینگتون^[11] مبدع این نظریه است. چارچوب نظریه هرینگتون به طور روشن بر طول بوم شناختی زیستی و کنش زیستی قرار دارد. استعاره زیست شناختی در نظر هرینگتون اشاره به این معنا دارد که چهره های محیطی و اکوسیستمی در ترکیب مؤثر با افراد در فرآیند خلاقیت عمل می کند. خلاقیت در این نظریه عبارت است از فرآیندی که در طول زمان بسط و گسترش یافته، ویژگی آن ابتکار، سازگاری و واقعیت گرایی است. عمل خلاقانه اجتماعی نیز به عنوان تولیدات اکوسیستم ونیز تولیدات فردی یا هر دو تلقی می گردد. عمل خلاقیت وابسته وابسته به سیستم انسانی است که آن نیز معادل اکوسیستم زیست شناسی فرض شده است. بنابراین در وهله اول وظیفه روانشناسان مطالعه منظم اکوسیستم و روابط عملکردی به هم پیوسته ای که مانع یا حامی فرآیند خلاقانه است(نلر،1965؛ترجمه مسدد،1380).

رویکرد تکاملی

تعدادی از محققان نظریه هایی از خلاقیت را مبتنی بر رویکرد تکاملی ^[12]است مطرح کرده اند. یکی از افرادی که از الگوی داروینیسم حمایت کرده و بر پایه آن دیدگاهش را مطرح نموده است دین کیت سیمنتون^[13] است. پایه مدل داروینیسم سیمنتون یک فرآیند ذهنی دو مرحله ای است شامل تولید بی هدف و نگهداری انتخابی و بسط ایده ها. در این دیدگاه عقاید در برخی روش های بی هدف ترکیب می شوند. معمولاً زیر آستانه آگاهی بیشتر ترکیب های مورد علاقه به طور آگاهانه به سوی تولیدات خلاق بسط داده می شوند. این الگو تفاوت های فردی را را در پتانسیل خلاق به عنوان یک نقطه شروع به کار می برد. فرد خلاق این پتانسیل را برای آفرینش و یادگیری صرف می کند. ادعای تحریک آمیز دیگر این است که ایده های خلاق، اجتماعی از موفقیت را دنبال می کند: قانون برابری- نابرابری^[14]. یک کاربرد این است که یک کاربرد این است که رابطه ای بین مدت زندگی افراد خلاق و کل تولیداتشان فرض می کند. یک نتیجه ای که با یافته های تجربی هماهنگی  دارد، یعنی هیچ رابطه ای بین مدت زندگی افراد خلاق و زندگی شان وجود ندارد. ادعای دیگر این است که کارکرهای خلاق در فاصله ی سنی خاص اتفاق می افتد که توسط نتایج تأئید مشده است. این دیدگاه داروین بیشتر به کاربردهای روانشناختی تأکید دارد.اولاً به دلیل پیچیدگی فرآیند خلاقیت، آفرینندگان کنترل کمی بر روی هدایت پیشرفت کارهایشان دارند، بنابراین این ادعا شده که فرآیند خلاقیت مملو از شروع اشتباه  و آزمایشات گسترده است. ثانیاً معمولاً قضاوت های خوبی از کارها و ایده های آفرینندگان نمی شود. به محض اینکه کارها تمام می شود آفرینندگان کنترل کمی بر سرنوشت کارهایشان دارند چرا که کارهایشان تحت یک قضاوت اجتماعی قرار می گیرد. بنابراین جمع آوری نولیدات، استراتژی بهینه ای برای یافتن افراد برجسته است چرا که در شرایط برابر فرض می شود که تولید بیشتر در برابر تولید کمتر نشانه رسیدن به موفقیت است. دیدگاه داروین می تواند به شیوه های مختلف نقد شود. برای نمونه تأکید زیادی بر نقش عوامل تصادفی در تبیین خلاقیت نظریه های اخیر معتقدند که شانس تنها عامل در پیشرفت خلاقیت نیست و اساساً در دیدگاه او تفکر منطقی و ارزیابانه هیچ نقشی در خلاقیت ندارد(کافمن و استرنبرگ،2010).

رویکرد سیستم ها

تعدادی از بزرگ ترین و بلندپروازانه ترین نظریه های خلاقیت دیدگاهشان این بود که خلاقیت نباید به عنوان ذات منفرد مفهوم سازی شود. بلکه از یک سیستم پیچیده با تعامل زیر مؤلفه ها پدیدار می شود . نظریه سیستم ها یک دیدگاه خیلی گسترده  و اغلب کاملاً کیفی از خلاقیت را ارائه می دهد.یک نظریه برجسته در این حوزه از گرابر^[15](1987) کسی که پیشگام ورود رویکرد سیستم های بسط یافته کمتر بر روی فهم جزئیات یک عمل خلاق نسبت به چگونگی هماهنگی جزئیات با اهداف دانش و استدلال به علاوه فشارهای اجتماعی بزرگ تر و الگوهای خلاق تأکید می کند. این رویکرد تأکیدش بر فرآیندهای پویا و مترقی است که در زمینه ها و روش های پیچیده  و حتی در مقیاس های زمانی مختلف ادامه دارد.

گرابر (1987) برای فراهم کردن یک چارچوب ساختاری برای درک افراد خلاق در میان چنین پیچیدگی هایی تعدادی از مفاهیم بنیادی را پیشنهاد می کند. بیشتر افراد خلاق احتمالاً در تفکرشان یک مجموعه ای از استعاره هایی که با یکدیگر یه ساخت مفهوم خلاقانه منجر می شود استفاده می کنند نسبت به تکیه انحصاری بر یک حوزه فلسفی همان کاری که متأسفانه تعدادی از محققان زمانی سعی در فهم این موضوعات دارند انجام می دهند(کافمن و استرنبرگ،2010).

رویکرد روان سنجی  

این رویکرد خلاقیت را با مقیاس کمی، در افراد اندازه گیری می کند. خلاقیت در این مکتب عبارت از تفکر واگراست. تفکر واگرا یک جست و جوی ذهنی است که به دنبال تمام راه حل های ممکن برای یک مسئله است.تفکر واگرا راه های تازه ای برای حل مسئله پیشنهاد می کند و معیارهای موفقیت  در اینگونه تفکر کلی و مبهم است و بیشتر وابسته به تنوع و تعداد راه حل های مطرح شده است(گیلفورد،1964به نقل از کافمن،2002).

به عقیده گیلفورد تفکر واگرا عمدتاً شامل توانایی سیالی، انعطاف پذیری، ابتکار و بسط است. ویژگی تفکر واگرا این است که روند تفکر عادی را ندارد و بی شباهت به فرآیند نخستین تفکر در نظریه فروید نیست. خصیصه اصلی آن "رها بودن از قید قراردادها" است. تفکر واگرا مجذوب ناشناخته ها می شود، خطر پذیر است و شک گرا. در بررسی یک مسئله قادراست چندین راه حل ارائه کند(دادستانی،1375).

دیدگاه تورنس نیز یکی دیگر از دیدگاه های رویکرد روانسنجی است. تورنس به عنوان یکی از سرشناس ترین صاحب نظران خلاقیت به دو دلیل از شهرتی بین المللی در این زمینه برخوردار است. یکی به دلیل نظریه خلاقیت و کیفیت آموزش آن و دوم به دلیل ابداع آزمون های تفکر خلاق مینه سوتا. مدل خلاقیت او مبتنی بر سه محور مهارت، انگیزش و توانایی است. تورنس معتقد است علیرغم اینکه ممکن است فردی دارای انگیزه ی بالایی در انجام کارها باشد ولی ماهیت خلاقیت و طرز فکرهای اجتماع درباره آن یا به اصطلاح تلقی اجتماع می تواند گاهی بین انگیزه ها و مهارت های خلاقیت شکاف ایجاد کرده  و یا حتی رابطه بین آن ها را از بین ببرد. از طرفی دیگر کسی که دارای سطح بالایی از توانایی و مهارت های خلاقانه است این امکان برای او وجود دارد که به شرط برانگیخته شدن انگیزش های خلاقانه در او دست آوردهای خلاق از خود نشان دهد. همچنین شخصی که دارای توانایی و انگیزش های خلاقانه است می تواند با کسب مهارت های خلاقانه به دستآوردهای خلاق نائل آید.(قاسم زاده،1374).

چالش‌ها برای زوج‌ها بعد از تولد فرزند

زمانی که درباره تغییرات و چالش‌ها در روابط زوج‌ها بحث می‌شود، الگوهای رایج متنوعی به وجود می‌آید. بسیاری از جنبه‌ها که کلاً سبک زندگی زوج‌ها را تغییر می‌دهد. جنبه‌هایی که بسیاری از زوج‌ها ذکر می‌کردند شامل تمرکز طاقت فرسا بر کودک، افزایش نیاز برای سازماندهی، نداشتن زمان کافی برای با یکدیگر بودن و نداشتن فعالیت‌ها و سبک زندگی سابق. جنبه های دیگر ماه‌های اول کمبود خواب و کمبود پول که تعدادی از زوج‌ها به عنوان چالش توصیف کردند.

در انتقال به مرحله  والدینی توانایی زوج‌ها در مدیریت استرس‌ها و کار کردن با هم در رویارویی با تقاضای فزاینده ایی که با داشتن یک نوزاد به وجود می‌آید، آزمایش می‌شود. مهم‌تر، روشی است که زوج‌ها با این انتقال سازگار می‌شوند و می‌تواند تأثیر پایداری بر ارتباط و عملکرد هر دو آن‌ها و رشد فرزندشان داشته باشد. (کوان و کوان،2000) .

اگرچه اکثر زوج‌های باردار منتظر تولد فرزندشان هستند، انتقال به مرحله  والدینی عمو ما زمان سختی برای زوج‌ها می‌باشد. چند هفته اول والدینی سخت می‌باشد. مادران اغلب متحیر می‌شوند از میزان دردی که در هفته های بعد از تولد آن‌ها تجربه می‌کنند و زوج مجبورند اسرعت با تغییر بزرگ در زندگی‌شان و مسئولیت‌هایشان سازگار شوند. هر دو والدین جدید تغییرات مهم و معنا داری در زندگی‌شان تجربه می‌کنند.

روابط پدر و مادر

با تولد اولین فرزند روابط جدیدی نیز بین زن و شوهر متولد می‌شود. روابط پدر و مادر به عنوان «راه‌هایی است که زوج‌ها در ارتباط با یکدیگر به عنوان والدین ایفا می‌کنند. چندین زمینه خاص از روابط وجود دارد که تحت عنوان رابطه پدر و مادر می‌باشد. این‌ها شامل: توافق بر سر بچه داری[1] در زمینه‌هایی از قبیل نظم و انضباط[2]، ارزش‌ها[3]، یا آموزش[4] (آموزش و پرورش فرزند)؛ تقسیم کار و مراقبت از کودک و اینکه آیا پدر و مادر می‌توانند منعطف بوده و با این تقسیم وظایف راضی باشند: یعنی به یکدیگر و به تصمیمات انضباطی یکدیگر احترام بگذارند و از یکدیگر حمایت و پشتیبانی کنند و مدیریت مشترک خانواده که خواستار ارتباط مشترک و تعادل درگیری[5] با کودک است را به نحو درستی انجام دهند (فینبرگ[6]،2003). روابط پدر و مادر مجزا از روابط عاشقانه زوجی آن‌ها می‌باشد، با این حال این دو نوع رابطه تصور می‌شود تحت تأثیر یکدیگر قرار می‌گیرند. والدین روابط پدر و مادری خود را آغاز می‌کنند با همان توانایی (یا عدم توانایی) در برقراری ارتباط که آن‌ها قبل از تولد فرزندشان در روابط عاشقانه بین خود داشته‌اند. متناوباً، تنش در رابطه پدر و مادری، افت روابط عاشقانه را نشان داده است (فینبرگ،2003).

به ویژه مادران کاهش رضایت در ارتباط، شدت مشکل، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند. (داس، رهودس، استنلی و مارکمن، 2009) علاوه بر این پدران نیز یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتنی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوج‌ها کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[7]،1988 ).

گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوج‌ها در نمونه‌هایشان افت در رضایت زناشویی را در مرحله گذار به والدینی تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین نیز تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوج‌ها حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و روین،1990). مطالعات داس، رهودس، استنلی و مارکمن (2009) نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک تغییر ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان بعد از تولد اولین فرزندشان نشان دادند.

محققان نشان می‌دهند عدم تعادل بین تقسیم وظایف کاری بعد از تولد بچه ممکن است بر عملکرد زن و شوهر تأثیر بگذارد (کوان و کوان،2000). به طور خاص‌تر، انتظارات برآورده شده یا برآورده نشده مادران در مورد دخالت پدر در مراقبت از کودک با میزان رضایت از رابطه هر دو زوج مرتبط است (کوان و کوان،2000).

مشکلات در روابط والدینی و روابط عاشقانه آن‌ها در طول دوره گذر ممکن است بر رشد فکری و اجتماعی فرزندان تأثیر داشته باشد. (کوان و کوان،2000).

رضایت زناشویی در دوران انتقال برای پدران با سطوح بالاتری از دخالت با فرزندانشان شش تا دوازده ماه پس از زایمان مرتبط است اما این روابط در مادران دیده نشد. (دو هرتی و لی[8]، 2007) . علاوه بر این، در میان پدران، بیشتر تغییرات منفی در کیفیت زندگی در سراسر سه سال اول انتقال والدینی مرتبط با تغییرات ناخواسته و منفی والدینی بین پدر و فرزند می‌باشد. همچنین عاطفه منفی‌تر و نافرمانی و رفتارهای عجیب و غریبی با فرزندانشان نشان می‌دهند. با این حال روابط مشابه در مادران دیده نشد (بلسکی، یانگ بلد، رووین، والینگ[9]،1991). بعلاوه، تعاملات زناشویی مثبت‌تر بین والدین زمانی که کودک سه و نیم ساله است پیش بینی کننده سطوح بالاتری از پیشرفت تحصیلی و سطوح پایین‌تری از خجالتی بودن، کناره گیری و رفتارهای تهاجمی در کودکان در سال‌های بعد از آن می‌باشد (کوان و کوان، شولز و هیمنگ،[10]1994)

مطالعات دیگر، حوزه خاص‌تری از روابط زوج ها را به منظور شناخت جنبه هایی که ممکن است سرآغاز تضعیف رضایت کلی باشد  را بررسی کردند. مطالعات اخیر نشان می‌دهند که پدر و مادر هر دو یک زوال ناگهانی در جنبه های مثبت و منفی کارکردهای ارتباطیشان به دنبال تولد اولین فرزند نشان دادند.

مادران کاهش رضایت زناشویی، تضعیف در مدیریت تعارضات، ارتباطات منفی، کاهش صمیمیت در ارتباط را نشان دادند (داس، رهودس، استنلی و مارک من، 2009). علاوه بر این پدران یک افت ناگهانی در رضایت، از خود گذشتگی و ارتباطات منفی را از خود نشان دادند. علاوه بر این در سراسر مرحله انتقال میزان درگیری بین والدین افزایش می‌یابد. در حالی که تبادلات مثبت و فعالیت‌های اوقات فراغت مشترک بین زوجین کاهش می‌یابد. (بلسکی و پنسکی[11]،1988 ).

تأثیر بر فرد

همان‌طور که دنیای زوج‌ها برای هماهنگی با عضو جدید خانواده تغییر می‌کند، این می‌تواند زمان تحول عاطفی، افزایش استرس و خستگی باشد. از پایان حاملگی تا حدود یک ماه پس از تولد، میزان خستگی برای پدر و مادر افزایش یافته و برای چندین ماه باقی می‌ماند (الیک و همکاران[12]،2002). خستگی، انطباق موثر زوج‌ها برای نقش جدیدشان به عنوان والدین و همچنین حل مسئله و یادگیری موثر را دشوار می‌کند (هارت، فریل و میلدی[13]،1990). همچنین خستگی می‌تواند برای والدین مشکل ساز باشد و باعث حساس و پاسخگو نبودن به نیازهای همسر خود باشند؛ در مادران، خستگی به میزان پایین رضایت زناشویی بعد از تولد مرتبط است. (الیک و همکاران،2002)

مطالعات متعددی کاهش رضایت زناشویی را در دوران گذار به والدینی نشان می‌دهند (بلسکی 1990، کوان و کوان 1998، گاتمن و نوتاریوس،2002). درحالی‌که تعداد دقیق در کل مطالعات متفاوت است. بخش قابل توجهی از والدین به نظر می‌رسد کاهش در عملکرد ارتباط را در سراسر مرحله گذار تجربه می‌کنند.

علاوه بر این، محققان در نظر دارند که، اگر چه تولد یک کودک رویدادی مثبت است،  اما از جمله تغییرات عمده زندگی است که  می‌تواند استرس زا باشد. والدین جدید با افزایش خواسته های قرار داده شده در زندگی‌شان، همراه با از دست دادن حمایت‌های محیطی از جانب دوستان و همکاران روبرو می‌شوند (کوان و کوان،2000). در میان این مطالبات جدید، والدین ممکن است با تغییر در دیدگاه های خود از خودشان روبرو شود. در طی انتقال به مرحله والدینی، سهم[14] احساس خود[15] مادر و پدر افزایش می‌یابد؛ و احساس مادر از هویت کارمند / دانشجو[16] کمتر می‌شود. علاوه بر این، کاهش اعتماد به نفس برای مادران جوان بین حاملگی و شش ماه بعد از تولد و برای پدران شش ماه تا هجده ماه پس از تولد، در نهایت قبل از بازگشت به خط پایه اتفاق می‌افتد (کوان و کوان 2000).

این تغییر در اعتماد به نفس و هویت ممکن است به احساس افسردگی که گاهی اوقات پدر و مادر تجربه می‌کنند منجر شود. مطالعات نشان می‌دهند که «اندوه والدینی[17]» که 50٪ مادران ممکن است تجربه کنند تعریف شده به عنوان نشانه های افسردگی جزیی که تا دو هفته بعد از زایمان می‌ماند. علاوه بر این، بالغ بر 10٪ از مادران ممکن است علائم بالینی اختلال مرتبط با افسردگی پس از زایمان را تجربه کنند. (کوان و کوان 2000).

بلسکی و روین (1990) دریافتند که 42٪ از زنان و 46٪ از مردان در نمونه‌هایشان هر کدام در طول سه سال اول گذار به مرحله والدینی تسریع کاهش در عشق را تجربه کردند. علاوه بر این کوان و کوان (1998) دریافتند که 45٪ از مردان و 58٪ از زنان در نمونه‌هایشان کاهش رضایت بین بارداری و هشت ماه بعد از زایمان را تجربه کردند. گاتمن و همکارانش (2002) دریافتند که حدود 67٪ از زوجین در نمونه‌هایشان افت در رضایت در مرحله گذار را تجربه کردند. هرچند، این کاهش در درجه اول در مادران تجربه شد. با این حال، یافته های مهم در میان مطالعات این است که تعداد قابل توجهی از والدین تغییرات در رضایت را در طول دوره گذار تجربه نمی‌کنند و برخی زوجین حتی افزایش رضایت را تجربه می‌کنند (بلسکی و رووین،1990).

4- نظريه حركتي – ادراكي كفارت
هدف كفارت ، مطالعه رشد جسمي و حركتي كودكان داراي نارسايي يادگيري بود بر خلاف سه نظريه قبلي بر روي رشد ادراكي – حركتي مطلوب تأكيد مي كرد، وي معتقد بود كه فرايندهاي ادراكي – حركتي كودكان با هم مثل يك واحد عمل مي كنند و رفتار حركتي پيش نياز رفتارهاي بعدي است . بر اين اساس عدم رشد بهينه برخي مهارت هاي ادراكي – حركتي منجربه رشد ناهنجار و تمرينات ادراكي – حركتي باعث رشد طبيعي ادراك مي شود . كفارت از رشد هماهنگ چشم و دست به عنوان يك روند پيوند ادراكي – حركتي نام مي برد.
بنابراين كنترل حركات اولين مرحله رشد ادراكي – حركتي است و حركات پايه زير را در برمي گيرد.
حفظ حالت تن يا بدني وضعيتي است كه كودك بايد بتواند شكل آرام و حالت يا وضعيت بدني متعادل يا اندام هاي ويژه ا يرا قبل از عمل به دست آورد . تشخيص جوانب يا جانبي عمل كردن دومين حركت پايه اي است كه كودكان بايد هنگام انجام كار بداند كه چه زماني از سمت چپ يا راست بدن و اندام هاي مربوط به آن استفاده كند.
در توانايي حركتي – ادراكي جهت يابي كودك بايد بتواند جهت چپ و راست اشياء را نسبت به هم در فضا تشخيص دهد و بالاخره در تصور يا آگاهي بدني كودك بايد دانش لازم را درباره بدن خود به دست آورد زيرا آگاهي بدني براي برقراري ارتباط با محيط ضروري است . كودك حركات پايه خود را به ساختهاي مكاني زير تعميم مي دهد :
كودك با تعميم حركتي تعادل بدني خود را در حركات مختلف كنترل و حفظ مي كند و با رابطه بدن و نيروي گرانش آشنا مي شود . كودك با انتقال و جابجايي قادر مي شود خود و اشيا را جابه جا كند و با انتقال تعادل به مهارت هاي حركتي انتقالي مانند راه رفتن به كشف روابط بيشتر در محيط دست مي يابد . كودك از طريق تماس ، رسيدن ، گرفتن و دستكاري اشيا و اجسام محيطي اطلاعات كسب مي كند . دانشي كه از طريق تماس و دستكاري اشيا و پي بردن به خواص آنها به دست مي آيد به ادراك شكل نيز كمك مي كند . هم چنين كودك از طريق گيرش و رانش يا دريافت و دفع به اشياء متحركي كه به سوي او مي آيند واكنش نشان مي دهد يا با جسم متحرك تماس و آن را مي گيرد يا خود را از جسم متحرك دور مي كند.
ساخت زماني نيز با پاسخهاي حركتي شروع مي شوند و ضمن استمرار به شكل مفهوم درمي آيند . فعاليت هاي حركتي كه كودك با هم در يك زمان انجام مي دهد، مثلاً ، وقتي كودك حركت دو دست ، دوپا و غيره را با هم تركيب و در يك زمان اجرا مي كند به همزماني يا تواماني دست مي يابد . كودك با انجام حركاتي مانند قدم زدن ، پريدن و سخن گفتن كه ريتم و وزن دارند به ريتم يا موزوني ادراك پيدا مي كنند. وزن يك مقياس زماني به معني فاطله هاي زماني مساوي است . كودكان با انجام حركات فوق به آگاهي از يك واحد زماني دست مي يابند . توالي يا تسلسل سومين ساخت زماني است كه كودك ضمن فعاليت هاي حركتي مي آموزد اين حركات ترتيب زماني دارند و بايد يك سري حركات بدني به صورت سريالي و پي در پي انجام گيرد.
آزمونهاي حركتي
1-1- آزمون اندازه گيري ادراكي – حركتي كفارت
كفارت و روچ در سال 1966 وسيله اي براي تشخيص اختلالات يادگيري ساخته اند از اين وسيله براي سنجش ميزان اختلالات در كودك قبل از تنظيم برنامه ترميمي ، استفاده مي شود.
سازندگان آن معتقدند كه اين وسيله يك آزمون نيست بلكه وسيله اندازه گيري است كه به آزمايشگر اجازه مشاهده طيف وسيعي از رفتارها و حالات كودك را در يك مجموعه نظم مي دهند.
نحوه اجرا و چگونگي تغيير و تفسير نتايج بدست آمده در كتاب روچ و كفارت ( 1966 ) آمده است . وسيله اندزه گيري ادراكي – حركتي كفارت شامل امتحان يا مشاهده در پنج زمينه عمده به ترتيب زير است :
1 حالت و تعادل :
در اين زمينه چهار نمره يا درجه منظور مي گردد . بدين معني كه سه نمره براي راه رفتن بر نرده چوبي كه شامل راه رفتن به جلو ،‌عقب و به پهلو است . همچنين يك نمره براي توانايي پريدن كه شامل پريدن با دو پا يا يك پا ست ، در نظر گرفته مي شود.
2- تصوير بدني و تشخيص تفاوت :
در اين مورد پنج نمره يا درجه براي هر يك از موارد زير كه به خوبي انجام گيرد ،‌منظور مي گردد :
الف- شناسايي قسمت هاي مختلف بدن ؛
ب- تقليد حركات ؛
ج- تعقيب هدف؛
د- دو تمرين در ارتباط اب تناسب اندام ؛
ه- فرشته در برف
3- پيوند ادراكي – حركتي :
در اين زمينه هفت نمره يا درجه منظور مي گردد . چهار نمره براي فعاليت هاي مربوط به تخته سياه كه شامل رسم يك دايره ،‌رسم دو دايره ( همزمان و هر كدام با يك دست )‌رسم خط از چپ به راست و از راست به چپ و نيز رسم خطوط عمودي است . سه نمره نيز براي موزون نوشتن است ، كه شامل تناسب حروف ،‌رواني حركت و تغيير جهت در نوشتن مي باشد.
1 كنترل چشمي :
در اين مورد چهار نمره يا درجه منظور شده است . در اين آزمايش كودك اول با دو چشم ، سپس با چشم راست ، پس زا آن اب چشم چپ و در آخر مجدداً با دو چشم حركت و نزديك مي شود ، تعقيب مي كند.
5- درك شكل :
در اين زمينه دو نمره يا درجه منظور مي گردد. كودك بايد هفت شكل را كه قبلاً آماده شده است كپي كند به كودكان پنج تا شش سال شكلهاي 1 تا 4 ، كودكان شش تا هفت سال شكل هاي 1 تا 5 و كودكان هفت سال و بالاتر تمام هفت شكل داده مي شود . كودك اين شكل ها را با مداد بر كاغذي سفيد كپي مي كند و بر اساس چگونگي كپي كردن نمره مي گيرد (15 ).
با توجه به آنچه كه در اين قسمت آمده است ، به نظر مي رسد كه كفارت به توانائيهاي بينايي – حركيت براي رشد مهارت هاي يادگيري و موفقيت در مدرسه و همچنين ايجاد تفكر انتزاعي اهميت اساسي داده است ،‌نقش و توانايي شنوايي و آموزش آن را تا حد زيادي ناديده انگاشته است . نگارندگان در پرتو تجربه عملي خود با كودكان با اختلالات يادگيري ،‌كاربرد دستورالعمل هاي كفارت را براي آن گروه از كودكان كه مشكلات حركتي يا هماهنگي حركتي دارند تأكيد مي كنند به شرط اينكه آموزش هاي ديگر نيز مورد توجه قرار گيرد.
2- آزمون توانائيهاي حركتي لينلكلن – اوزرتسكي
در واقع چهار چوب اين آزمون مقياس توانايي حركتي است كه توسط اوزرتسكي روسي ساخته شده است . اين آزمون بر اساس سطوح سني 4 تا 16 سال ساخته شده كه دارايشش خرده آزمون بود . و به عقيده اوزرتسكي شش حوزه را مورد ارزيابي قرار مي داد كه به ترتيب ، هماهنگي كلي ثابت ، هماهنگي دستي پويا ، سرعت حركيت ، حركات ارادي همزان ، نا هم حركتي و هماهنگي كل پويا مي باشد.
اين مقياس توجه بسياري از محققين را به خود جلب كرده و در سال 1964 ادگاردال نسخه پرتغالي آن را به زبان انگليسي برگرداند . سرانجام اسلوان در سال 1946 آن را با توجه به هنجارهاي آمريكايي تهيه و تنظيم نمود. (31 )
آزمون رشد حركتي لينلكن – اوزرتسكي براي سنجش و اندازه گيري توانائيهاي حركتي در سنين 5/5 تا 5/14 سال طراحي شده است . اين آزمون در سال 1950بعد از انجام يك رشته تحقيقات روي مقياس اوزرتسكي ساخته شد كه با حذف 49 ماده از مقياس اوليه مقياسي مركب از 36 ماده باقي ماند . اين آزمون بطور انفرادي اجرا مي شود و در 36 ماده ، مهارت هاي حركتي فراوان و مختلفي مانند چابكي انگشت ،‌هماهنگي چشم و دست ، فعاليت عضلات بزرگ ، دستها ،‌بازوها و تنه و پاها و نيز قابليت حركتي مربوط به طرفين بدن را اندازه گيري مي كند. (16).
از 36 سؤال اين آزمون ، 21 سؤال ، سرعت انگشت و تردستي را ارزيابي مي كند . 7 سؤال به آزمونهاي تعادل بدن مربوط مي شود و 8 سؤال ديگر هم در ميان ساير مقوله تقسيم شده اند . در تحليل نتايج اين آزمون بايد به اين حقيقت توجه شود كه بر سرعت انگشت انگشتان و تردستي و همچنين تعادل بدن به شدت تأكيد شده است . زماني كه تمام آزمون ارائه مي شود و نتايج حاصل ،‌اطلاعاتي بدست مي دهد كه بيشتر به توانائي دانش در اين دو حوزه مهارتي مربوط مي شود تا هرحوزه ديگر (7)
همانطور كه از عنوان اين آزمون بر مي آيد ، اين آزمون ، يك شاخص رشد حركت ياست . اطلاعات اخير مؤيد آن است كه منحني مهارت هاي ياد شده در گستره سني 5/5 الي 5/14 سال داراي شيب صعودي نسبتاً ثابت ولي تدريجي است . تشخيص ميزان رشد حركتي آزمودني به عنوان مكمل براي ساير آگاهيها در زمينه هايي مانند رشد ذهني ،‌اجتماعي ، هيجاني مي تواند شناخت كلي آزمودني را تسهيل كند (16).
در حقيقت پايه و اساس آزمون لينلكلن – اوزرتسكي را مقياس اوزرتسكي تشكيل يم دهد . بدين صورت كه آزمونهاي اوليه اوزرتسكي د رابتدا بر روي 410 كودك استاندارد شد . اما بعد ها نمونه اوليه اين آزمون بر روي هزاران كودك انجام شد. تجربه آزمون اوزرتسكي شبيه آلفرد بينه در اواخر قرن 19 بود . بدين طريق كه در ابتدا نتايج آزمون با اندازه هاي ساخت بدن و هوش مغايرت داشت . ولي بعدها ميتنيگ و همكارانش در سال 1936 در انگلستان ، تعديل هايي در آزمون اوزرتسكي انجام دادند . در سال 1946 فرم تعديل شده اين آزمون ، ابتدا توسط دال در آمريكا ارائه شد . (26) . و بعد از آن اسلوان در سال 1955 در ايالات متحده در دانشگاه ايلي نويز اين مقياس را مورد تجديد نظر مناسبي قرار داد و به هنجار يابي آن بر اساس يك نمونه 749 نفري از دختران و پسران 6 تا 14 سال پرداخته است .(15).
اگر چه مقياس رشد حركتي لينلكلن – اوزرتسكي د رگذشته بطور متداول براي ارزيابي توانائي حركتي عقب مانده هاي ذهني بكار مي رفت و افرادي مثل فالرز از اين آزمون تجديد نظر شده براي بررسي و مطالعه دختراني كه از نظر ذهني معيوب بودند استفاده كرد و به اين نتيجه رسيد كه اين مقياس بايستي بيشتر از اين مورد تجديد نظر قار گيرد و بصورت آزمون هاي استاندارد شده درآيد و يا تحقيقات كامل در سال 1949 كه در رابطه با 54 آزمودني عقب مانده ذهني صورت گرفت ، حاكي از اين بود كه اين مقياس مي تواند نارسائيهاي ذهني ، اعم از مادرزادي و محيطي را تشخيص دهد . ولي اسلوان از اين مقياس براي تعيين رابطه بين هوش و مهارت حركتي در مورد آزمودني هاي معمولي و عقب مانده ذهني استفاده كرده و نتيجه گرفت كه در تمام 6 آزمودني فرعي يعني هماهنگي عمومي ايستا ، هماهنگي دستها در حركت ،‌هماهنگي عمومي پويا ، سرعت حركت ،‌چگونگي انجام حركات اختياري و دقت در حركات بچه هاي معمولي پيوسته بهتر از بچه هاي دچار ضعف ذهني بوده اند و از طرفي مهارت حركتي با بهره هوشي به طور كلي مربوط است (20 ) . اسلوان همچنين خاطر نشان مي سازد كه اگر قرار است مقياس اوزرتسكي در تحقيقاتي از اين نمونه مورد استفاده قرار گيرد . لازم است اين آزمودني براي نمونه هاي بزرگتر و در شرايط جغرافيائي متفاوتي ميزان و اجرا شود (16 ).
براي بررسي پايائي آزمون لينلكلن – اوزرتسكي از روش دو نيمه كردن بهره گرفته شد و ضريب پايائي هر سال از گستره سني ،‌بر اساس فرمول اسپير من ، براون محاسبه گرديده است . ضريب پايائي كلي آزمون ياد شده براي تمامي گستره سني پسران 96% و براي دختران 97% مي باشد .
در خصوص روائي آزمون لينلكلن – اوزرتسكي دو نوع روائي يعني روائي محتوا و روائي ساختار ( سازه ) مورد بحث و بررسي قرار گرفته است . در بررسي روائي محتوا هدف آنست كه دريابيم آيا اين آزمون كفايت حركتي و يا مهارت حركتي كودكان را اندازه گيري مي كند . به عبارت ديگر ، در اين بررسي هدف تعيين ميزان تناسب مواد آزمون در سنجش و اندازه گيري مهارتهاي حركتي كودكان است . اين مهم معمولا از طريق هيأت داوران متخصص صورت مي پذيرد و بر همين اساس و به دلايلي كه قبلاً ذكر گرديد تنها 36 ماده از مواد مقياسي 85 ماده اي اوزرتسكي كه در واقع قابليت مناسبتري در تميز و تشخيص عملكرد حركتي كودكان سنين مختلف داشتند انتخاب گرديد .
ضمناً به لحاظ مقدار بالاي ضرايب پايايي كل آزمون براي تمامي گستره سني مي توان نتيجه گرفت كه اين آزمون از ثبات دروني بالايي برخوردار مي باشد و همين امر نشانگر آن است كه ما با آزموني مواجه هستيم كه تمام مواد و ويژگي با ويژگيهاي يكسان را اندازه گيري مي كند (16 ).
لازم به توضيح است كه از جمله چاپ آن بوسيله كرشنر و دوسويكز صورت گرفته است كه در اين مواد آزمون تغيير و مدت زمان اجراي آن كاهش يافته است (26) . بعدها در سال 1966 اين آزمون توسط استات مورد تجديد نظر قرار گرفت و اصلاح شد. اصلاحيه استات شامل سه عامل بود كه پنج تكليف را در بر مي گرفت. (26).
3- آزمون توانائيهاي حركتي برونينكز – اوزرتسكي
آخرين تجددي نظر بر روي آزمون اوزرتسكي ( شكل ويرايش شده لينلكلن ) توسط رابرات اچ . برونينكز انجام شد.
دكتر برونينكز تهيه آزمون برونينكز – اوزرتسكي را در سال 1972 آغاز نمود و در سال 1978 گزارش نهايي بهمراه نتيجه تجديد نظر شده را ارائه كرد. برونينكز آزمون خود را تا اندازه اي بر آزمونهاي حركتي كه با آزمون اوزرتسكي تطبيق داده شده بود بنيان نهاد اگر چه اين دو آزمون شباهت هايي دارند ولي از نظر محتوا ، ساختار و كيفيت تكنيكي با همديگر فرق دارند .
كودكان 5/4 الي 5/14 ساله را مورد سنجش قرار مي دهد . مجموعه كلي آزمون شامل 8 خرده آزمون يعني 46 مورد جداگانه ، نمايه اي وسيع از مهارت حركتي با كيفيتي مناسب از اندازه هاي مجزاي مهارت هاي حركتي درشت و ظريف را فراهم مي آورد . توضيح اين 8 خرده آزمون در زير ارائه مي گردد:
خرده آزمون 1: سرعت دويدن و چالاكي ( 1 ماده ) كه سرهت دويدن را در مسير معيني مي سنجد .
خرده آزمون 2: تعادل ( 8 ماده ) كه سه ماده تعادل ايستا و 5 ماده ديگر تعادل را در هنگام راه رفتن ( تعادل پويا ) مي سنجد.
خرده آزمون 3 : هماهنگي دو جانبي ( 8 ماده ) كه 7 ماده هماهنگي متوالي و همزمان اعضاي فوقاني بدن را با اعضاي تحتاني و 1 ماده ديگر هماهنگي اندام هاي فوقاني بدن را مي سنجد.
خرده آزمون 4: قدرت ( 3 ماده ) كه قدرت شانه ، بازوها و شكم و پاها را مي سنجد.
خرده آزمون 5 : هماهنگي اندام هاي فوقاني ( 9 ماده ) كه 6 ماده هماهنگي ديداري با حركات بازوها و دستها و 3 ماده هم دقيقاً حركات بازوها و دستها و انگشت ها را مي سنجد .
خرده آزمون 6: سرعت واكنش ( 1 ماده ) كه توانايي سرعت واكنش به يك محرك ديداري متحرك را مي سنجد.
خرده آزمون 7: كنترل ديداري حركتي ( 8 ماده )‌كه توانائي هماهنگي دقيق درست و حركات چشم را مي سنجد.
خرده آزمون 8: سرعت و چالاكي اندام هاي فوقاني ( 8 ماده ) كه چالاكي دست و انگشت ها و سرعت دستها و بازوها را مي سمجد.
اما خلاصه فرم آن 14 مورد از مجموعه كل آزمون را دربر مي گيرد كه خلاصه اي از مهارت هاي عمومي حركتي را شامل مي شود :
چهار خرده آزمون مهارت هاي حركتي درست
سه خرده آزمون مهارت هاي حركتي ظريف
يك خرده آزمون مهارت حركتي درشت و ظريف را مي سنجد.
آزمون برونينكز – اوزرتسكي مقياس سودمندي است كه مربيان و متخصصين كلينيكي و محققان را در سنجش مهارت هاي حركتي دانش آموزان و انجام برنامه هاي آموزشي و تربيت بدني و همچنين تشخيص اختلالات جدي حركتي و معلوليت هاي رشدي ياري مي نمايد. اين آزمون براي گروههاي سني ، داراي نمره استاندارد شده هست و براي هر يك از 8 خرده آزمون ، معادل سازي سني دارد. اجراي مجموعه كل آزمون 45 تا 60 دقيقه براي كودكان عادي بطول مي انجامد و نرم خلاصه آن به 15 تا 20 دقيقه نياز دارد .
اين آزمون از روائي و اعتبار لازم برخوردار است . بطوريكه ضريب اعتبار نمره هاي آزمون برونينكز – اوزرتسكي و آزمون كرنيش در بررسي مهارت هاي حركتي در مورد مهارت هاي حركتي 12 كودك 5 تا 13 ساله برابر 90% بوده است .
وردربر .جي . ام . اس . و پاين . وي. گ فرم كوتاه و بلند تست توانائيهاي حركتي برونينكز – اوزرتسكي را در مورد 48 دانش آموز بكار برده و با استفاده از تجزيه و تحليل آماري در مورد داده ها نتيجهگرفتند كه رابطه اي قوي و مستقيم ميان نمرات فرم كوتاه و بلند وجود دارد (6) .
در پايان لازم به توضيح است كه مقياس كارايي حركتي برونينكز – اوزرتسكي در سال 1987 بوسيله دپاف و سمان بعنوان يك تست توانايي حركتي كه غالباً در رابطه با دانش آموزان معلول بكار مي رود طبقه بندي شده است و بعد از اين طبق تحقيقات انجام شده تغييراتي ديگر در اين تست ايجاد نگرديده است . (6)